Развитие интереса младших школьников к музыкальным занятиям посредством слушания произведений композиторов-романтиков

5.Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.

Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность учителя  музыки должны быть сфокусированы на личности ребенка, на его воспитании, обучении, развитии интереса к музыкальным занятиям в процессе общения с музыкой.

В содержании и организации  музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать, что в этот период происходит активный рост всего организма ребенка. Характеризуя объективно существующие особенности младших школьников, с которыми встречается учитель на музыкальных занятиях, Г. С. Тарасов выделяет следующие из них:

• разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
• недостаточная вокально-слуховая координация;
• преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;
• потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;
• склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;
• регуляция деятельности, общения в опоре на чувствительные ощущения, образы, но не на слово;
• интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;
• личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных [2,51].

К сказанному следует  добавить, что для ребенка этого возраста характерна непосредственность проявления чувств, при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций непонимания или неадекватное восприятие и проявление эмоциональных оттенков. Часто внутреннее состояние и переживания взрослых недоступны для понимания младшего школьника и тем более не могут вызывать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой. Вместе с тем детям этого возраста присуще яркое, образное воображение.

Одной из особенностей младших  школьников является небольшой объем  внимания, что обусловливает необходимость частого переключения их с одного вида деятельности на другой. Поэтому возникает целесообразность мозаичного построения урока с включением  в него разнообразных видов музыкальной деятельности, но с приоритетом практических: пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-пластической деятельности, инсценировки песен.

Необходимо иметь в  виду и то, что для младших школьников характерна моторная активность. Вот  почему так полезно включение  в план урока музыки инструментального  музицирования, разных видов музыкально-пластической деятельности, драматизации.                                                                            

В психологических исследованиях  отмечается, что у детей этого  возраста проявляется потребность  в общении с взрослыми [26, 131]. В свете сказанного чрезвычайно важной становится роль учителя музыки, который для младшего школьника (особенно в 7—8 лет) может стать главным авторитетом.

Характерно, что дети приходят в  школу с различной степенью подготовленности к общению с учителем, со своими сверстниками. Некоторые из них не умеют соблюдать принятые в школе правила. А урок музыки многим учащимся представляется как свободная разрядка от учебной деятельности. Поэтому, с одной стороны, учителю необходимо как можно внимательнее отнестись к особенностям поведения некоторых детей, найдя ключ общения с каждым из них, поощряя проявления музыкальных способностей и особенно стремление к творческой деятельности у слабо одаренных в музыкальном отношении детей. С другой стороны, следует постепенно, терпеливо воспитывать умение действовать сообща, чему способствуют коллективные формы музицирования.

В содержании и процессе музыкального образования младших школьников следует учитывать и то, что  у учащихся этого возраста наблюдается  постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится определяющей в его деятельности в целом.

На основе многолетних наблюдений за детьми младшего школьного возраста на уроках музыки Б.С.Рачина пришла к следующим практическим выводам:

- первое, чему приходится учить первоклассников, — это внимательно вслушиваться в каждый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани;

-во-вторых, дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в качестве фона, не воспринимая ее художественного смысла и содержания, многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять логику развертывания музыкального образ;

-в –третьих, подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не владеют азбукой музыкального языка, т.е. умением слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр.

 Дети 7—8 лет лучше слышат  интонационные мелодические особенности  музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра, особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

К отмеченным Б. С. Рачиной особенностям следует добавить, что на всем протяжении пребывания учащихся в школе могут  прослеживаться явления адаптационного синдрома (стресса). Наиболее резко такой синдром выражен у первоклассников в первые шесть недель обучения в школе, поскольку у детей в этот период в результате адаптации к школе возникает перестройка функциональных систем, что находит свое выражение в изменении и условно-рефлекторных, и поведенческих реакций [23, 54].

Для педагогики музыкального образования  важно, что стресс может оказывать  огромное воздействие — как отрицательное, так и положительное. Основное условие, превращающее стресс в источник положительных  влияний на организм человека, — эмоциональная и двигательная активность. Соответственно музыкально-педагогический процесс в данный период должен строиться с учетом сильных и слабых сторон адаптационного синдрома.

У детей в этот период отмечаются, с одной стороны, высокая концентрация внимания, с другой — повышенная утомляемость, что вызывает необходимость со стороны педагогов оптимальных мер педагогического воздействия для регуляции психологического состояния детей.

В этой связи необходимо использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы, учитывая разные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности, эмоциональной удовлетворенности [1,51-53].

Привлечь учащихся к  слушанию музыки, даже тех, кто, по словам Д. Б. Кабалевского, еще не полюбил  ее и не заинтересовался ею, способно слово. Поэтому от того, каким будет  это «слово», во многом будет зависеть и эффективность проводимой учителем работы по формированию слушательской культуры детей. При этом Д.Б. Кабалевский исходит из того, что музыка «всегда что-то выражает, всегда передает какие-то человеческие чувства, всегда рисует какой-то характер и наполнена каким-то определенным настроением» [19, 55]. В том и заключается огромная сила музыки, что «… она способна увлечь, охватить единым чувством любое количество людей, оставляя при этом для каждого свободу своего, личного, субъективного восприятия»[19, 56]. Главное в разговоре о музыке, по мнению Д. Б. Кабалевского, ввести слушателя в ту атмосферу, в которой создавалось произведение, рассказать о жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено. Иными словами, то, что автор вкладывает в термин «биография художественного произведения» и подчеркивает, что знание таких «биографий» составляет основу художественного образования слушателей [27, 57].    

 В качестве действенного средства активизации внимания слушателей педагогами-музыкантами  рассматривается прием «столкновение контрастов». При этом имеются в виду:

 а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, жанрам;                                                                                                                                                    б) контрастные произведения в пределах одного жанра;                                                           в) контрасты в подаче материала;

 Особое внимание в музыкально-педагогической литературе уделяется форме изложения учебного материала. При этом неоднократно подчеркивается целесообразность «вопросительной» формы построения речи,  как важнейшего элемента беседы, предлагается продумывать даже такие вопросы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активизируют восприятие слушателей, которые — хотят они того или не хотят — мысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их сознания новые вопросы»[28, 115].

Известный педагог Абдуллин Э.Б. подчеркивает, что в устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика создают иллюзию близости словесного образа только что прозвучавшей музыке, при устном высказывания ученика педагог может дополнительными вопросами уточнять его позицию, содержание воспринятого художественного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко делает сам ученик и предостерегает - необходима осторожность, чтобы избежать назойливой морализация и сухой декларативности [2, 289].                                                                                                                                                         

 Изучая  одну из статей  педагога Гродзенской Л.Н., посвященную методике проведения слушания музыки, мы обнаружили, что она, опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, призывает искать художественно-образные связи содержания музыкального произведения с живописью, природой, жизнью и при этом не спешить. Дети проживут, прочувствуют, осознают и ответят в ходе беседы о прослушанном. Кроме того, весьма важным, по мнению автора, является понимание учителем природы коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учет возможностей общения в формировании отношения учащихся к музыке[8, 96-116]. К сказанному следует добавить мнение  музыкального исследователя, педагога Абдуллина Э.Б. Он считает необходимым иметь в виду, чтобы «собеседование шло к музыке от ее живого звучания. Детям всегда надо дать спокойно подумать, а учителю точно и умело “выращивать” коллективное размышление, “букет” мнений. Высказывая свое отношение к музыке, к ее исполнению, учащиеся как бы по крупицам «собирают» коллективный образ музыкального произведения. При этом совсем неплохо, если не учитель объединит то, что сказали ребята, а кто-то из школьников» [1,47].

Опираясь на вышеизложенные мнения следует отметить - в целом необходимыми условиями полноценного восприятия произведений музыкального искусства младшими школьниками являются:

• систематическое педагогическое руководство;
• эмоциональная открытость  педагога и детей. В этом смысле ценностны радость, удивление, восхищение детьми музыкой;
• интересная форма передачи детям музыкально- эстетических знаний;
• небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организованный шум» [18, 33];
• учет психологических и физиологических особенностей детей данного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию интереса младших  школьников к музыкальным занятиям

 

 

2.1. Диагностика уровня  интересов младших школьников к музыкальным занятиям

 

 

     На основании вышеизложенных теоретических положений, изучения достаточного количества разнообразной литературы по теме курсовой работы, нами был сделан выбор методики и осуществлен педагогический эксперимент в гимназии № 27 в 3 «В» классе с 19.11.08 по 20.12.08. В констатирующем эксперименте принимали участие 23 ребенка.

Цель констатирующего эксперимента – выявление уровня интереса к музыкальным занятиям у учащихся названной группы.

По изучению различных  методик определения уровня интереса детей к занятиям музыкой, мы решили выбрать, в качестве основных, методики диагностики, предложенные Ю.Б. Алиевым, Л.В. Школяр в виде анкетирования и В.П. Анисимова в виде тестирования.

Процесс анкетирования, по мнению Л.В. Школяр и Ю.Б. Алиева, должен быть направлен на выяснение вопроса: «что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней и живет ли музыка в ребенке?» [28,219].

В.П. Анисимов считает  важным в процессе тест - диагностики учитывать, что мотивирующим аспектом организации выполнения текстовых заданий, является игровая форма. Ученый поясняет, что при любом результате выполнения диагностических заданий, педагог должен избегать оценочных суждений.

Для проведения констатирующего  эксперимента, мы разработали вопросы для анкетирования и тестовые задания, которые были изготовлены в печатном виде и выданы каждому ребенку в ходе контрольного мероприятия.