| |
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Ульяновский
Государственный Педагогический университет
им. И.Н. Ульянова»
(ГОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова)
кафедра дошкольной
педагогики
Допущена
к защите:
зав. кафедрой
________________________
Выпускная
квалификационная работа
Взаимодействие
ДОУ с семьей в процессе подготовки детей к школе
Автор работы: Спиченкова Марина
Фаридовна.
Шифр работы _______факультет педагогики,
психологии и управления
Специальность ________________________________________________
Руководитель работы: кандидат педагогических
наук, доцент кафедры дошкольной педагогики
УлГПУ Стожарова Марина Юрьевна
Консультанты по разделам:
__________________________ ____________________
(Ф.И.О.) (подпись, дата)
__________________________ ____________________
(Ф.И.О.) (подпись, дата)
Ульяновск 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1.
Теоретические основы исследования особенностей
взаимодействия ДОУ с семьей на этапе подготовки
к школьному обучению
1.1. Сущность
понятия «Психолого-педагогическая готовность
к школе»……………………………………………………………………………..7
1.2. Проблема
взаимодействия ДОУ с семьей в современной
психолого-педагогической литературе……………………………………..17
1.3. Состояние
проблемы взаимодействия ДОУ
и семьи в процессе подготовки
дошкольников к школе в теории
и практике дошкольного образовани……………………………………………………………………….30
Глава 2.
Опытно-экспериментальная работа по
орагнизации взаимодействия ДОУ и семьи
при подготовке дошкольников к школе
2.1. Анализ уровня
взаимодействия ДОУ и семьи при подготовке
дошкольников к школе………………………………………………………...44
2.2. Содержание работы
по организации взаимодействия ДОУ с родителями на
этапе подготовки детей к школьному обучению………………………………………………………………………...60
2.3. Оценка
эффективности программы взаимодействия
доу с семьей на этапе подготовки детей
к школьному обучению ……………..70
Заключение……………………………………………………………….75
Литература………………………………………………………………..78
Приложения………………………………………………………………83
Введение
Поступление в школу – переломный
момент в жизни каждого ребенка. Начало
школьного обучения кардинальным образом
меняет весь его образ жизни, предъявляя
ребенку новые правила и требования. К
которым нужно адаптироваться и привыкнуть.
Однако период привыкания
к новым условиям у детей нередко длится
целую четверть, а у некоторых растягивается
на весь первый учебный год. Анализ обращений
за психологической помощью показывает,
что родители регулярно сталкиваются,
например, с такой проблемой, когда ребенок
с сохранным интеллектом и нормальным
психическим развитием отказывается от
посещений школы, конфликтует с учителями,
сверстниками и пр. Взрослые пытаются
решить эти проблемы своими средствами:
заставляют ребенка учить уроки, взывают
к его совести, упрекают в отсутствии прилежания,
повышают уровень требовательности. Эти
традиционные способы влияния, как правило,
не дают значимого эффекта.
Следует подчеркнуть,
что проблема готовности ребенка к школе была
актуальна всегда. В настоящее время актуальность
проблемы обуславливается многими факторами.
Современные исследования показывают,
что 30 - 40 % детей приходят в первый класс
массовой школы неготовыми к обучению,
то есть у них недостаточно сформированы
следующие компоненты готовности: социальный,
психологический, эмоционально-волевой.
Успешное решение задач развития личности
ребенка, повышение эффективности обучения,
благоприятное профессиональное становление
во многом определяются тем, насколько
верно учитывается уровень подготовленности
детей к школьному обучению.
Формирование качеств необходимых будущему
школьнику может обеспечить лишь система
педагогических взаимодействий детского
сада и семьи. Это обусловлено законом
Российской Федерации «Об образовании»
и Типовым положением о дошкольном образовательном
учреждении одной из основных задач, стоящих
перед детским садом, является «взаимодействие
с семьей для обеспечения полноценного
развития ребенка».
Роль семьи в воспитании
и развитии ребенка нельзя недооценивать.
Главной особенностью семейного воспитания
признается особый эмоциональный микроклимат,
благодаря которому у ребенка формируется
отношение к себе, что определяет его чувство
самоценности. Другая важная роль семейного
воспитания – влияние на ценностные ориентации,
мировоззрение ребенка в целом, его поведение
в разных сферах общественной жизни. Известно
также, что именно пример родителей, их
личные качества во многом определяют
результативность воспитательной функции
семьи. Важность семейного воспитания
в процессе развития детей определяет
важность взаимодействия семьи и дошкольного
учреждения. Однако на это взаимодействие
влияет ряд факторов, прежде всего то,
чего родители и педагогический коллектив
ожидают друг от друга. Несмотря на то,
что в последнее время и наметились новые,
перспективные формы сотрудничества,
которые предполагают подключение родителей
к активному участию в педагогическом
процессе детского сада, чаще работа с
родителями ведется только по одному из
направлений педагогической пропаганды,
при которой семья является лишь объектом
воздействия. В результате обратная связь
с семьей не устанавливается, а возможности
семейного воспитания не используются
в полной мере.
В то же время, поскольку взаимодействие
семьи и дошкольного учреждения играет
важную роль в развитии ребенка и обеспечении преемственности
дошкольного и школьного образования, необходимо
детальное изучение представлений родителей
и педагогов друг о друге, их влияния на
взаимодействие и разработка рекомендаций,
которые помогли бы повысить эффективность
этого взаимодействия.
Таким образом, наблюдается противоречие между
необходимостью систематической работы
по взаимодействию ДОУ и семьи в процессе
подготовки детей к школе и недостаточной
разработанностью системы специальных
психолого – педагогических условий для
этого.
Это противоречие
и стало главным фактором в выборе темы нашего исследования,
которое направленно на решение следующей проблемы: каковы
педагогические условия эффективного
взаимодействия ДОУ и семьи в процессе
подготовки детей к школе. Решение данной
проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс взаимодействия
дошкольного учреждения с семьей.
Предмет
исследования: содержание и формы
психолого-педагогического взаимодействия
ДОУ с семьей на этапе подготовки детей
к школьному обучению.
Задачи исследования:
1. Проанализировать
психолого-педагогическую и научно-методическую
литературу по проблеме.
2. Разработать систему
работы по взаимодействию ДОУ и семьи
в процессе подготовки детей к школе.
3. Проанализировать эффективность
предложенной системы работы.
Гипотезой
исследования явилось предположение
о том, что вовлечение родителей будущих
первоклассников в процесс подготовки
детей к школе повысит уровень готовности
детей к школе при соблюдении следующих
условий:
- психолого-педагогического просвещения
родителей по вопросам подготовки детей
к школе;
- проведения совместных
образовательных мероприятий родителей
с детьми, организованных педагогами;
- включения родителей
будущих первоклассников в процесс управления
образовательной работой ДОУ.
Организация
опытно - поисковой работы: исследование проходило
на базе МДОУ –детского сада комбинированного
вида №4 «Аленушка» города Димитровграда
Ульяновской области
В исследовании приняли участие
20 родителей, имеющих детей дошкольного
возраста. Все являются биологическими
родителями детей. Возраст испытуемых
от 28 до 45 лет, а также 20 детей в возрасте
от 6 до 7 лет.
Методы исследования:
Изучение литературы,
изучение педагогической документации,
наблюдение, беседы, диагностика детей,
констатирующий, формирующий, контрольный
эксперименты, количественный и качественный
анализ результатов.
Практическая
значимость исследования заключается в том,
что разработанная система работы по взаимодействию
ДОУ с семьей может использоваться в работе
любого дошкольного учреждения педагогами
и психологами.
Структура
работы. Работа состоит из
введения, двух глав основной части (теоретическая
и практическая), заключения, списка литературы,
использованной при написании работы,
приложений.
Глава 1.
Теоретические основы исследования особенностей
взаимодействия ДОУ с семьей на этапе
подготовки к школьному обучению
1.1. Сущность понятия «Психолого-педагогическая
готовность к школе»
Готовность ребенка
к обучению в школе – предмет
многочисленных исследований отечественных
и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б.
Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов,
Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г.
Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И.
Гуткина, М.Ю. Стожарова, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер,
А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.) [14].
Анализируя определения, данные в трудах
указанных педагогов и психологов, готовность
к школе можно определить как определенную
совокупность физических и психологических
особенностей, обеспечивающих успешный
переход к систематическому организованному
школьному обучению.
В психолого-педагогической
литературе встречается большое разнообразие
подходов к рассмотрению сущности, структуры,
содержания, условий готовности к обучению
в школе. Так, А.В. Запорожец под готовностью
ребенка к школе понимает целостную систему
свойств и качеств, характеризующих достижение
ребенком новой, более высокой стадии
общего физического, умственного, нравственного
и эстетического развития.
М.И. Лисина и Г.И. Капчеля
в своем исследовании выделили несколько
составляющих готовности к школьному
обучению:
- общую подготовку
детей к школьному обучению (которая включает
в себя запас знаний, умений и навыков);
- специальную подготовку
детей к школьному обучению (обучение
старших дошкольников элементам учебной
деятельности);
- положительное отношение
к школе, учению, которые включают интеллектуальные,
эмоциональные, и волевые компоненты личности
дошкольника.
Е.В. Проскура выделяет
в готовности к школе умственную, мотивационную,
эмоционально-волевую готовность и готовность
к общению. Е.И. Радина обязательными показателями
готовности к школе считает определенный
уровень умственного и физического развития,
коллективных навыков поведения ребенка,
ориентировки в социальном окружении.
Несмотря на значительные
различия в выделении основных компонентов готовности
к обучению в школе, авторы пытаются избежать
суммарной ее характеристики, стремятся
найти интегрально значимые элементы
и существенные связи между ними, обеспечивающие
полноценное развитие ребенка в дошкольном
возрасте.
Таким образом, при всех
различиях в формулировках, авторов объединяет
понимание готовности к обучению в школе
как комплекса определенных психических
качеств, и системы определенных знаний
и умений, являющихся наиболее важными
предпосылками для успешного включения
в школьную жизнь. [26]
В структуре готовности
к школе выделяют три основные составляющие:
- физиологическая готовность;
- специальная (или педагогическая)
готовность;
- психологическая готовность.
Анатомо-физиологический
аспект, обуславливающий физиологическую
готовность к школьному обучению, основывается
на созревании организма ребенка, в частности,
изменениях в строении и функционировании
головного мозга, в протекании нервных
процессов, в развитии сердечно-сосудистой
системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной
систем и т.д.
Авторы ряда работ
(М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру,
Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность
организма к систематическому обучению
как важнейшее условие развития личности.
А. Валлон писал, что хотя созревание организма
ребенка не является движущей причиной
возрастного развития детской психики,
оно составляет его необходимое условие.
В.М. Астапов выделяет в качестве показателей
анатомо-физиологической готовности к
школьному обучению степень работоспособности,
утомляемости, наличие или отсутствие
хронических заболеваний, функциональные
нарушения слуховой, зрительной, фонематической
систем.
Г.Б. Яскевич пишет,
что созревание организма обеспечивает
не только включение ребенка в учебную деятельность,
но и формирует ряд особенностей его личности.
Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании
нервных процессов возбуждения и торможения,
могут являться причиной быстрой утомляемости,
низкой степени работоспособности, вызывающими
трудности сосредоточения, медленного
темпа выработки динамического стереотипа,
что существенно влияет на формирование
волевых качеств, проявление самостоятельности,
сознательного удержания от нежелательных
поступков. Функциональные нарушения
зрительного, слухового, фонематического
анализаторов влекут за собой трудности
в усвоении учебного материла. Слабое
развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет
овладение навыками письма, вызывая отрицательное
отношение к школе. Все это в комплексе
порождает чувство неуверенности в себе,
чувство неполноценности, ущербности,
что затрудняет процесс школьной адаптации
и может являться причиной неуспеваемости.
В.Г. Маралов важнейшим показателем
подготовленности детей к школе считает функциональную
готовность, под которой понимает такой уровень
морфологического и функционального развития,
при котором требования систематического
обучения, различного рода интеллектуальные
и физические нагрузки не будут обременительными
для ребенка. Он отмечает, что дети с низким
уровнем функциональной готовности обладают
более низким уровнем самооценки.
Таким образом, психофизиологическое
созревание организма ребенка выступает
как необходимое условие формирования учебной деятельности,
развития личности и самосознания, создавая
предпосылки для усвоения качественно нового
опыта и формирования новых психических
возможностей, т.е. психологической готовности
к обучению в школе.
Понятие «психологическая
готовность детей к обучению в школе» впервые было
предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально
это понятие отождествлялось с наличием
у ребенка некоторого круга знаний и представлений,
необходимых для школьного обучения. Однако
результаты многочисленных исследований
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец,
З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович,
Д.Б.Эльконин и др.) позволили по-иному
сформулировать понятие психологической
готовности детей к школьному обучению.
Е. Е. Кравцова подчеркивает,
что готовность к школе необходимо рассматривать
как определенный уровень психического
развития ребенка. Ее нельзя определять
как набор некоторых умений и навыков,
т.к. готовность – это целостное и довольно
сложное образование. Причем неправильно
суживать его исключительно до «готовности
к школе». Каждая новая ступень жизни требует
от ребенка определенной готовности –
готовности включаться в ролевые игры,
готовности отправиться без родителей
в лагерь, готовности обучаться в вузе.
Если ребенок в силу проблем своего развития
не готов вступать в развернутые отношения
с другими детьми, он не сможет участвовать
в ролевой игре. Если он не готов ехать
в лагерь без родителей, оздоровительный
отдых обернется для него пыткой. Не готов
играть по правилам университета, не сможет
успешно учиться. Но нельзя полагать, что
можно предотвратить какие-то сложности
в его жизни, опережая события.
Психологическую готовность
к школьному обучению составляет не столько
запас знаний и представлений, сколько
качественные особенности психики, формирующиеся
в дошкольном возрасте. Эти качественные
особенности заключаются в возникновении
таких психологических новообразований,
возникающих в результате прохождения
кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность
и управляемость психических процессов
(их произвольность, качественно новая
иерархия мотивов, появление опосредованных
потребностей и самооценки), что возможно
только при определенном уровне развития
личности.
Рассмотрим более подробно
компоненты психологической готовности
к обучению в школе.
В работах Л. И. Божович,
А.В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л.А.Венгера,
И. В. Дубровиной и др. намечены три сферы психологической
готовности к обучению: интеллектуальная,
эмоционально-волевая, социально-коммуникативная.
При изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент
делается на уровень развития интеллектуальных
процессов. Л.С. Выготский [10] одним из первых
сформулировал мысль о сущности интеллектуальной
готовности к обучению в школе. Он писал,
что интеллектуальная готовность к школьному
обучению заключается не столько в количественном
запасе представлений, сколько в уровне
развития мыслительных процессов, то есть
в качественных особенностях детского
мышления.
Рассматривая интеллектуальную
готовность к школе, Л.И. Божович считала,
что ребенок должен уметь выделять существенное
в явлениях окружающей действительности,
уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное,
он должен научиться рассуждать, находить
причины явлений, делать выводы.
В тоже время, ряд авторов считают,
что в непосредственной связи с развитием и совершенствованием
познавательных процессов происходит
развитие самосознания от простого самоощущения
до обобщающих самооценок, создающих в
сознании человека целостный образ-Я.
От содержания образа-Я
зависит степень и разнообразие форм проявления
интеллектуальных способностей, включая
формирование индивидуального стиля умственной
деятельности. По мнению Т.В.Ермоловой
и И.С. Комогорцевой необходимым условием
развития ребенка является познание им
самого себя и наряду с этим окружающего
мира. При этом они указывают, что центральная,
регулирующая функция в этом процессе
принадлежит самосознанию.
Наряду с интеллектуальными,
многие авторы (Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев,
Я. Л. Коломинский, и др.) отдают предпочтение
развитию у ребенка личностных, социальных,
волевых качеств в структуре психологической
готовности к школе [9].
И.А. Домашенко в качестве
важного аспекта проблемы психологической
готовности к школьному обучению выделяет
степень развития мотивационно-потребностной
сферы, которая обусловливается зарождением
мотивов учения и динамикой развития познавательных
интересов на протяжении дошкольного
возраста.
Л. И. Божович указывала,
что мотивационный аспект школьной готовности
является одним из главных. Она отмечала,
что понятие психологической готовности
включает известную степень развития
личности ребенка, выделяя при этом развитие
мотивационной сферы, выражающейся в отношении
ребенка к школе, учителю, учению как деятельности.
В своих работах Л.И.Божович
описала две группы мотивов учения:
1.познавательные мотивы,
которые тесно связаны с содержанием учебной деятельности
и процессом ее выполнения: «познавательные
интересы детей, потребность в интеллектуальной
активности, в овладении новыми умениями,
навыками и знаниями»;
2.широкие социальные
мотивы, которые связаны «с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их
оценке и одобрении, с желанием ученика
занять определенное место в системе доступных
ему общественных отношений».
Совокупность этих
двух видов мотивов, по мнению Л. И. Божович,
способствует формированию «внутренней
позиции школьника», что в свою очередь
говорит о готовности ребенка к школьному
обучению.
Важное место мотивации в структуре
психологической готовности к обучению
в школе отводит Н.Г. Гуткина. Следуя идеям
Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает,
что первоклассник, готовый к школьному
обучению должен овладеть учебной мотивацией,
состоящей из познавательных и социальных
мотивов учения, вместе представляющих
собой новообразование старшего дошкольного
возраста.
В исследованиях Р.М.
Гинзбурга, В. Д. Шадрикова, Н.В.Нижегородцевой
выделены несколько групп мотивов, которые
могут быть у детей перед поступлением
в школу:
1.учебно-познавательные
мотивы (раскрываются через интерес к новым знаниям
и умениям, через выраженную познавательную потребность);
2.широкие социальные
мотивы (раскрываются через понимание ребенком необходимости
и значимости учения, через стремление
ребенка к роли ученика);
3.позиционные мотивы
(раскрываются через ориентацию ребенка на внешнюю атрибутику
обучения: форму, школьные принадлежности
и т.д.);
4.оценочные мотивы
(раскрываются через направленность ребенка на
получение высоких оценок, одобрение его
учебной деятельности);
5.внешние мотивы (связаны
с подчинением ребенка требованиям родителей);
6.игровые мотивы (считаются
неадекватно перенесенными в учебную
деятельность и связаны с восприятиям
учения как новой игры).
Для успешного начала
обучения мотивационная сфера должна быть
представлена двумя первыми группами мотивов.
Таким образом, анализ
психолого-педагогических исследований
показывает, что традиционно выделяются
три аспекта психологической готовности:
интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной
готовностью понимается дифференцированное
восприятие (перцептивная зрелость), включающее
выделение фигуры из фона; концентрацию
внимания; аналитическое мышление, выражающееся
в способности постижения основных связей
между явлениями; возможность логического
запоминания; умение воспроизводить образец,
а также развитие тонких движений руки
и сенсомоторную координацию. Можно сказать,
что понимаемая таким образом интеллектуальная
готовность в существенной мере отражает
функциональное созревание структур головного
мозга.
Эмоциональная зрелость
в основном понимается как уменьшение
импульсивных реакций и возможность длительное
время выполнять не очень привлекательное
задание. В понятие эмоционально-волевой
готовности к школе входит: желание ребенка
учиться; умение преодолевать препятствия,
управлять своим поведением; правильное
отношение ребенка к взрослым и товарищам;
сформированность таких качеств как трудолюбие,
самостоятельность, усидчивость, настойчивость.
К социальной зрелости
относится потребность ребенка в общении
со сверстниками и умение подчинять свое
поведение законам детских групп, а также
способность исполнять роль ученика в
ситуации школьного обучения. Этот компонент
психологической готовности включает
в себя формирование у детей качеств, благодаря
которым они могли бы общаться с другими
детьми, взрослыми.
Необходимо также отметить,
что и западные педагоги и психологи (А.Гетцен,
А. Керн, Я. Йирасек,Э Ш. Анастази и др.),
изучающие вопросы готовности детей к
школьному обучению, подчеркивают значимость
психологических и физиологических компонентов.
По мнению западных
исследователей, поступающий в школу ребенок
должен обладать определенными признаками
школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном
и социальном отношениях.
К умственной области авторы
относят способность ребенка к дифференцированному
восприятию, произвольному вниманию, аналитическому
мышлению, под эмоциональной зрелостью
они понимают эмоциональную устойчивость
и почти полное отсутствие импульсивной
реакции ребенка. Социальная зрелость
связывается ими с потребностью ребенка
в общении с детьми, со способностью подчиняться
интересам и принятым условностям детской
группы, а также со способностью взять
на себя социальную роль школьника в общественной
ситуации школьного обучения [].
Практически все авторы,
исследовавшие психологическую готовность
к школе, признают, что эффективным школьное
обучение будет только в том случае, если
первоклассник обладает необходимыми
и достаточными для начального этапа обучения
качествами, которые затем в учебном процессе
развиваются и совершенствуются.
Таким образом, анализ отечественных
и западных психолого-педагогических
исследований показывает, что поступление
в школу и начальный период обучения вызывают
перестройку всего образа жизни и деятельности
ребенка. Ребенок, поступающий в школу,
должен быть зрелым в физиологическом,
психологическом и социальном отношении,
он должен достичь определенного уровня
умственного и эмоционально-волевого
развития.
Учебная деятельность
требует определенного запаса знаний об
окружающем мире, сформированности элементарных
понятий. Ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать
предметы и явления окружающего мира,
уметь планировать свою деятельность
и осуществлять самоконтроль. Важным также
является положительное отношение к учению,
способность к саморегуляции поведения
и проявление волевых усилий для выполнения
поставленных задач. Не менее важны и навыки
речевого общения, развитая мелкая моторика
руки и зрительно-двигательная координация.
В познавательной сфере, в свою очередь,
как наиболее важные рассматриваются
параметры произвольности познавательной
деятельности и уровень развития наглядно-образного
мышления. Поэтому «готовность к школе»
– комплексное, многогранное понятие,
охватывающее все сферы жизни ребенка.
В зависимости от понимания сущности,
структуры и компонентов готовности ребенка
к обучению выявляются ее основные критерии
и параметры. Вопрос о подготовке дошкольников
к школе является одним из центральных
в дошкольной педагогике. В рамках, которого
рассматриваются различные подходы к
организации процесса формирования готовности
к школьному обучению. В том числе важным
является и развитие взаимодействия с
семьей в решении данной вопроса.
Проблема взаимодействия ДОУ с
семьей в современной психолого-педагогической
литературе
Издавна ведется спор,
что важнее в становлении личности: семья
или общественное воспитание (детский
сад, школа, другие образовательные учреждения).
Одни педагоги склонялись в пользу семьи,
другие отдавали предпочтение общественным
учреждениям.
Так, Я. А. Коменский назвал
материнской школой ту последовательность
и сумму знаний, которые получает ребенок
из рук и уст матери. Уроки матери – без
перемен в расписании, без выходных и каникул.
Чем много образнее и осмысленнее становится
жизнь ребенка, тем шире круг материнских
забот. Педагог-гуманист И. Г. Песталоцци
подчеркивал, что семья – подлинный орган
воспитания, она учит делом, а живое слово
только дополняет и, падая на распаханную
жизнью почву, оно производит совершенно
иное впечатление [7].
В противоположность им,
социалист-утопист Роберт Оуэн считал
семью одним из зол на пути формирования
нового человека. Его идея о необходимости
исключительно общественного воспитания
ребенка с ранних лет активно воплощалась
в нашей стране с одновременным низведением
семьи до положения «ячейки» с «отсталыми»
традициями и обычаями. В течение многих
лет, словом и делом подчеркивалась ведущая
роль общественного воспитания в формировании
личности ребенка.
После установления
в России советской власти дошкольное
воспитание стало делом государственной
важности. Детские сады и ясли создавались
по всей стране с целью воспитания членов
социалистического общества – общества
нового типа. Если до революции основной
целью дошкольного воспитания было гармоничное
развитие ребенка, то после нее его целью
стало формирование, прежде всего, гражданина
советского государства.
Так, оценивая воспитательные
возможности школы, А. В. Луначарский подчеркивал,
что она «как государственно-воспитательное
учреждение должна раньше, чем социальная
жизнь, пропитываться новым духом, она
должна возвыситься над бытом, от нее должны
исходить воспитательные силы. Школа должна
выправить те искривления, которые дает
ребенку жизнь». Вместе с тем он полагал,
что желаемых результатов в воспитании
можно получить лишь в объединении усилий
школы, общественности и семьи при направляющей
роли школы и ее влияния на семью.
Дальнейшее развитие
подобного рода идеи получили в трудах
А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие
и плохие. Поручиться за то, что семья может
воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы
должны организовать семейное воспитание,
и организующим началом должна быть школа
как представительница государственного
воспитания. Школа должна руководить семьей».
Макаренко призывал педагогические коллективы
изучать жизнь детей в семье с целью улучшения
их быта и воспитания, а также влияния
на родителей. При этом семейное воспитание
должно было играть подчиненную роль,
зависеть от «заказа общества» [8].
В дальнейшем – в 40-60-е годы,
проблема «борьбы» дошкольного учреждения
и семьи уже не ставилась так остро, но
основная тенденция – стремление подчинить
семью влиянию дошкольного учреждения
– сохранялась. Глобальной целью по-прежнему
являлось воспитание, прежде всего, члена
общества, поэтому более правильным считалось
общественное воспитание, а не семейное.
Отсюда следовал вывод: семья должна играть
подчиненную роль по отношению к дошкольному
учреждению.
Семья, таким образом,
как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества,
а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения.
Так, например, в Уставе детского сада,
утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось:
«Детский сад... должен служить примером
правильного воспитания детей дошкольного
возраста и оказывать помощь родителям
в воспитании ребенка в семье», а во Временном
положении о дошкольном детском учреждении,
утвержденном Постановлением Совета Министров
РСФСР 8 марта 1960 г., написано: «Дошкольное
детское учреждение – ясли-сад – создается
в интересах осуществления единой системы
коммунистического воспитания детей дошкольного
возраста».
Необходимо отметить,
что в 60-70-е годы XX в. годы большое внимание
стало уделяться сочетанию общественного
и семейного воспитания. Осуществлялись
педагогические исследования, целью которых
было научное обоснование путей и средств,
обеспечивающих функционирование системы
«школа-семья-общественность».
В работах И. В. Гребенникова,
А. М. Низовой, Г. И. Легенького, Н.П.Харитоновой
и других авторов использовались различные
понятия: «педагогическое просвещение»,
«педагогическая пропаганда», «органическое
сочетание общественного и семейного
воспитания родителей», «взаимодействие
семейного и общественного воспитания»
и т.п. Изучалась эффективность форм и
методов оказания педагогической помощи
родителям.
Педагогическая пропаганда
– провозглашение и рекламирование педагогических
средств, методов и форм педагогического
воспитания и образования в широкие массы
людей.
Педагогическое просвещение – практическое
применение и теоретическая осведомленность
человека в вопросах современного воспитания
и образования, умение передать подрастающему
поколению знания, умения и навыки, накопленные
предыдущими поколениями.
В различных лабораториях
НИИ АПН СССР рассматривались проблемы
развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста,
уделялось внимание и изучению вопросов
семейного воспитания дошкольников. Исследователи
пришли к выводу, что ни один из них не
может быть успешно решен детским садом
без сотрудничества с семьей. Хотя у этих
социальных институтов единые цели и задачи,
содержание и методы воспитания и обучения
детей специфичны в каждом из них [20].
Как система пропаганды
педагогических знаний, в 70-80-е годы существовал
педагогический всеобуч для родителей.
Он представлял собой целостную систему форм
пропаганды педагогических знаний с учетом
различных категорий родителей. Целью
педагогического всеобуча было повышение
педагогической культуры родителей [12].
В 70-е годы под руководством
Т. А. Марковой – заместителя директора
по научной работе НИИ дошкольного воспитания
АПН СССР – организуется лаборатория
семейного воспитания. В исследованиях
данной лаборатории выявлялись типичные
трудности, испытываемые родителями, наиболее
существенные факторы, влияющие на формирование
нравственных качеств у ребенка в семье
(Д. Д. Бакиева, С. М. Гарбей, Д. О. Дзинтере,
Л. В. Загик, М. И. Иззатова, В. М. Иванова,
Н. А. Стародубова). Таким образом, авторами-специалистами
были сделаны попытки определить содержание
педагогических знаний и умений, необходимых
родителям для успешного решения ряда
задач нравственного воспитания. Как показали
исследования, чем выше уровень педагогической
подготовленности родителей, тем активнее
и успешнее их педагогическая деятельность.
С точки зрения взаимодействия
детского сада и семьи в воспитании детей,
оказании помощи родителям представляют
интерес данные, полученные В. И. Безлюдной
в работе «Взаимодействие детского сада
и семьи в педагогической коррекции отношений
дошкольников со сверстниками». Автор
убедительно показывает, что ни семья,
ни дошкольное учреждение не могут изолированно
решить задачу преодоления отклонений
ребенка в отношениях со сверстниками,
которые связаны с условиями жизни и воспитания
детей именно в семье.
Исследуя проблему
педагогического всеобуча, О. Л. Зверева выявила,
что он проводился далеко не во всех детских садах
из-за недостаточной подготовленности
педагогов к работе с родителями. Практическими
работниками использовались разнообразные
ее формы: групповые и общие родительские
собрания, оформление стендов для родителей,
папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали
тот факт, что родителям хочется получить,
прежде всего, конкретные знания именно
о своем ребенке.
Педагоги часто указывают
на то, что сейчас родителей ничем не удивишь.
Но как показывают проведенные исследования
О. Л. Зверевой, а позже эти данные были
подтверждены Е. П. Арнаутовой, В. П. Дубровой,
В.М. Ивановой, отношение родителей к мероприятиям
зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной
работы в детском саду, от инициативы администрации,
от ее причастности к решению вопросов
педагогического просвещения родителей.
Часто поиск путей совершенствования
работы с родителями ограничивался нахождением
новых форм, и гораздо меньше внимания
уделялось ее содержанию и методам [17].
Психологи, специалисты по
ораторскому искусству констатируют, что устное
выступление педагога, непосредственное
общения с аудиторией имеют большие преимущества
перед просмотром родителями телепередач
и прослушиванием радиопередач, чтением
книг (А. А. Леонтьев, Е. А. Ножин, Н. И. Мехонцев).
В ряде работ педагогов
(Е. П. Арнаутова, В. М. Иванова, В. П. Дуброва)
говорится о специфике педагогической
позиции воспитателя по отношению к родителям,
где сочетаются две функции – формальная
и неформальная. Воспитатель выступает
в двух лицах – официальным лицом и тактичным,
внимательным собеседником. Его задача
– преодолеть позицию назидательности,
разговаривая с членами семьи, и выработать
доверительный тон.
Авторы выявляют причины трудностей,
которые испытывает воспитатель в общении
с родителями. К ним относятся низкий уровень социально-психологической
культуры участников воспитательного
процесса; непонимание родителями само
ценности периода дошкольного детства
и его значения; несформированности у
них «педагогической рефлексии», игнорирование
ими того факта, что в определении содержания,
форм работы детского сада с семьей не
дошкольные учреждения, а именно они выступают
социальными заказчиками; недостаточная
информированность родителей об особенностях
жизни и деятельности детей в дошкольном
учреждении, а воспитателей – об условиях
и особенностях семейного воспитания
каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся
к родителям не как к субъектам взаимодействия,
а как к объектам воспитания. По мнению
авторов, детский сад только тогда удовлетворяет
в полной мере потребности семьи, когда
он является открытой системой. Родители
должны иметь реальную возможность свободно,
по своему усмотрению, в удобное для них
время знакомиться с деятельностью ребенка
в детском саду, со стилем общения воспитателя
с детьми, включаться в жизнь группы. Если
родители наблюдают детей в новой обстановке,
они и воспринимают их «другими глазами».
Идеи взаимодействия
семейного и общественного воспитания
развивались в работах В. А. Сухомлинского,
в частности, он писал: «В дошкольные годы
ребенок почти полностью идентифицирует
себя с семьей, открывая и утверждая себя
и других людей преимущественно через
суждения, оценку и поступки родителей».
Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания
могут быть успешно решены в том случае,
если школа поддерживает связь с семьей,
если между воспитателями и родителями
установились отношения доверия и сотрудничества.
Таким образом, исследования
70-80-х годов прошедшего столетия конкретизировали
содержание, формы и методы педагогического
просвещения родителей и позволили выработать
ценные рекомендации для педагогов.
Более глубокие изменения во
взаимодействии семьи и дошкольного учреждения
произошли в 90-е годы. Это было связано с реформой
образования, которая отразилась и на системе
дошкольного воспитания. Изменение государственной политики
в области образования повлекло за собой
признание положительной роли семьи в
воспитании детей и необходимости взаимодействия
с ней. Так, в Законе РФ «Об образовании»
говорится, что «государственная политика
в области дошкольного воспитания основывается
на следующих принципах: гуманистический
характер образования, приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека,
свободного развития личности, воспитание
гражданственности, трудолюбия, уважения
к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье». В
этом Законе, в отличие от документов предыдущих
лет, уважение к семье признается одним
из принципов образования, т. е. семья из
средства педагогического воздействия
на ребенка превращается в его цель.
В 90-х годах, в соответствии
с «Концепцией дошкольного воспитания»
начали разрабатываться новые подходы
к сотрудничеству с родителями, которые
базируются на взаимосвязи двух систем
– детского сада и семьи, сообществе семьи
и детского сада (Л. М. Кларина). Сущность
данного подхода состоит в объединении
усилий дошкольных учреждений и семьи
для развития личности, как детей, так
и взрослых с учетом интересов и особенностей
каждого члена сообщества, его прав и обязанностей.
Л. М. Клариной разработан
целый комплекс становления и развития
содержательных и организационных направлений
сообщества детского сада и семьи (дети,
родители, профессионалы), например, создание
в детском саду методического кабинета,
оснащенного психолого-педагогической
литературой для родителей, совместное
обсуждение с ними прочитанного с целью
возможного использования приобретенных
таким образом знаний в условиях детского
сада, открытие на этой основе дискуссионного
клуба профессионалов и родителей, библиотеки
детской литературы, которая может быть
использована как в детском саду, так и
в семье, организация спортивной секции
для детей и родителей, разнообразных
клубов по интересам и др.
В настоящее время признание
приоритета семейного воспитания требует
новых отношений семьи и дошкольного учреждения.
Новизна этих отношений определяется
понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».
Сотрудничество –
это общение «на равных», где никому не
принадлежит привилегия указывать, контролировать,
оценивать. На современном этапе важно
перейти от сотрудничества как обмена
информацией к сотрудничеству как межличностному
общению педагога с родителями диалогической
направленности; установить партнерские
отношения с семьей каждого воспитанника,
объединить усилия для развития и воспитания
детей; создать атмосферу общности интересов.
Взаимодействие представляет
собой способ организации совместной
деятельности, которая осуществляется
на основании социальной перцепции и с
помощью общения. В «Словаре русского
языка» С. Ожегова значение слова «взаимодействие» объясняется
так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная
поддержка.
Главный момент в контексте «семья
– дошкольное учреждение» – личное взаимодействие
педагога и родителей по поводу трудностей
и радостей, успехов и неудач, сомнений
и размышлений в процессе воспитания конкретного
ребенка в данной семье. Неоценима помощь
друг другу в понимании ребенка, в решении
его индивидуальных проблем, в оптимизации
его развития.
Перейти к новым формам
отношений родителей и педагогов невозможно
в рамках закрытого детского сада: он должен
стать открытой системой.
Необходимо отметить,
что линии взаимодействия педагога с семьей
постоянно совершенствуются. Ранее предпочтение
отдавалось непосредственному воздействию
педагога на семью, поскольку во главу
угла ставилась задача научить родителей,
как надо воспитывать детей. Такую сферу
деятельности педагога называли «работа
с семьей». Для экономии сил и времени
«обучение» велось в коллективных формах
(на собраниях, коллективных консультациях,
в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского
сада и семьи предполагает, что обе стороны
имеют, что сказать друг другу относительно
конкретного ребенка, тенденций его развития.
Отсюда – поворот к взаимодействию с каждой
семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных
форм работы (индивидуальные беседы, консультации,
посещение семьи и др.).
Есть еще одна линия
воздействия на семью – через ребенка. Если жизнь в
группе интересная, содержательная, ребенку
эмоционально комфортно, он обязательно
поделится своими впечатлениями с домочадцами.
Например, в группе ведется подготовка
к святочным колядкам, дети готовят угощения,
подарки, придумывают сценки, рифмованные
поздравления-пожелания и т.д. При этом
обязательно кто-то из родителей расспросит
педагога о предстоящих развлечениях,
предложит свою помощь.
Из сравнительно новых форм
сотрудничества детского сада с семьей
следует отметить вечера отдыха с участием
педагогов, родителей, детей; спортивные
развлечения, посиделки, подготовки спектаклей,
собрания в форме «Давайте знакомиться»,
«Порадуем друг друга» и др. Во многих
дошкольных учреждениях работает «Телефон
доверия», проводятся «День добрых дел»,
вечера вопросов и ответов.
Основная цель всех
форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей
– установление доверительных отношений между детьми,
родителями и педагогами, объединение их
в одну команду, воспитание потребности
делиться друг с другом своими проблемами
и совместно их решать.
Взаимодействие педагогов и родителей детей
дошкольного возраста осуществляется
в основном через:
- приобщение родителей к педагогическому
процессу;
- расширение сферы
участия родителей в организации жизни
образовательного учреждения;
- пребывание родителей на занятиях
в удобное для них время;
- создание условий для творческой
самореализации педагогов, родителей, детей;
- информационно-педагогические материалы,
выставки детских работ, которые позволяют
родителям ближе познакомиться родителям
со спецификой учреждения, знакомят его
с воспитывающей и развивающей средой;
- разнообразные программы совместной
деятельности детей и родителей;
- объединение усилий педагога
и родителя в совместной деятельности
по воспитанию и развитию ребенка: эти
взаимоотношения следует рассматривать
как искусство диалога взрослых с конкретным
ребенком на основе знания психических
особенностей его возраста, учитывая интересы,
способности и предшествующий опыт ребенка;
- проявление понимания, терпимости
и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать
его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;
- уважительные взаимоотношения семьи
и образовательного учреждения.
В психолого-педагогической
литературе описаны различные формы взаимодействия
семьи и дошкольного учреждения, используемые
в практике детского сада.
Так, Т.А. Маркова выделила
такие формы, как индивидуальные, коллективные
и наглядные.
К индивидуальным
относятся:
Изучение
опыта семейного воспитания (посещение
семьи)
Индивидуальные беседы,
консультации
К коллективным
относятся:
Групповые
и родительские собрания
Коллективные консультации
Лекции (лектории)
Субботники (совместная
практическая деятельность сотрудников
ДОУ с родителями)
Вечера вопросов и
ответов
К наглядным относятся:
Выставки, фотомонтаж
Показы детских работ
Дни открытых дверей
Педагогические информационные
стенды
Библиотека для родителей
Папки-передвижки с
материалами по различным вопросам семейного
воспитания.
Родители испытывают
большой интерес к нетрадиционным формам
работы с дошкольным учреждением, на многообразии
которых указывают современные исследования.
Так, Л.М. Кларина выделяет
следующие нетрадиционные формы работы
с родителями:
Устные журналы
Круглые столы
Организация клубов
Деловые игры
КВН
Спортивные праздники
«Педагогическое поле
чудес»
Анкетирование
Тестирование.
Все формы работы основаны
на активности родителей, их трудовом
опыте, организаторских способностях;
позволяют более в тесном контакте с родителями
решать различные проблемы в области воспитания
детей.
Так, например, деловая игра
создает возможность родителям посмотреть
на весь процесс воспитания со стороны,
составить правильное мнение о слабых и сильных сторонах
формирующегося характера.
Эффективна и следующая
форма работы – создание клубов. Эффективность данной
формы определяется использованием различных методов развития
у родителей рефлексии собственных воспитательских приемов,
которые ставят целью переосмысление ими
своих воспитательских установок и стереотипов.
Это, например: обсуждение различных точек
зрения на вопросы, решение проблемных
задач семейного воспитания, ролевое проигрывание
ситуаций, тренинговые игры и упражнения,
анализ родителями поведения ребенка,
обращение к опыту родителей.
Под руководством психолога дошкольного
учреждения может работать клуб «Родители
будущих первоклассников» – цель помочь
родителям подготовится к школе, спрогнозировать трудности
с которыми ребенок может встретиться в школе;
клуб «Азбука семейного счастья», задача
которого помочь родителям ориентироваться
на психологию ребенка, осознать проблемы
в межличностных отношениях ребенка со
взрослыми и сверстниками и найти пути
их решения.
В работе с родителями
можно использовать всякого рода акции,
когда работа одного родительского комитета
направлена на помощь другому коллективу
детей или взрослых. Примером может служить
акция «Милосердие», когда дети совместно
с родителями изготавливают игрушки и
декоративные поделки в детский дом для
подарков детям. Такие акции могут иметь
одноименный характер, а могут иметь циклический
цикл и продолжаться через определенные
промежутки времени в течение года.
Популярными в последнее время становятся
семейные конкурсы типа «Маленькая Золушка»,
«Мой знакомый богатырь» и так далее. Все
они способствуют углублению взаимопонимания
взрослого ребенка, способствуют раскрытию
талантов, раскрепощению взрослых, установления
контакта между работниками дошкольного
учреждения и родителями детей. Такого
рода праздники можно проводить и более
старшими членами семьи (например, праздник
«Я и моя бабушка»).
Таким образом, взаимодействие ДОУ
и семьи является одним из факторов успешности
воспитания и обучения детей, в том числе
и при подготовке детей к школе. В последние
годы отечественная наука говорит о приоритете
семьи в воспитании ребенка. Педагоги
и психологи ищут различные формы осуществления
взаимодействия с семьей, направленных
на единство воспитательных воздействий.
В настоящее время актуальными проблемами
в данной области является поиск форм
и методов взаимодействия дошкольного
учреждения и семьи в процессе подготовки
детей к школе. От единства взглядов, методов
и приемов обучения и воспитания во многом
будет зависеть успешность формирования
готовности к школе у старших дошкольников.
Состояние проблемы взаимодействия ДОУ
и семьи в процессе подготовки
дошкольников к школе в теории
и практике дошкольного образования
Формирование качеств необходимых будущему
школьнику может обеспечить лишь система педагогических
взаимодействий детского сада и семьи.
Семья – первая ступень в жизни человека.
Она с раннего возраста направляет сознание,
волю, чувства детей. От того, каковы здесь
традиции, какое место занимает в семье
ребенок – будущий школьник, какова по
отношению к нему воспитательная линия
членов семьи, зависит многое. Под руководством
родителей ребенок приобретает свой первый
жизненный опыт, элементарные знания об
окружающей действительности, умения
и навыки жизни в обществе.
Взаимоотношения детей и родителей
в семье напрямую связаны с детской успешностью
в различных видах деятельности, в том
числе и обучении.
Родительское отношение включает
в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление
о ребенке, которое определяет особенности
родительского восприятия, способ общения
с ребенком, характер приемов воздействия
на него, обусловленное личностными особенностями
родителя. Как правило, в структуре родительского
отношения выделяют эмоциональный, когнитивный
и поведенческий компоненты. Понятия родительская
позиция и родительская установкаиспользуются
как синонимы родительского отношения,
но отличаются степенью осознанности.
Родительская позиция скорее связывается
с сознательно принятыми, выработанными
взглядами, намерениями: установка – менее
однозначна.
Существуют различные варианты
родительских позиций, установок, родительского
(чаще материнского) отношения, влияющие
на развитие ребенка.
- Симбиоз (чрезмерная эмоциональная
близость), авторитарность, эмоциональное
отвержение («маленький неудачник») (А.Я.Варга,
1987).
- Поддержка, разрешение;
приспособление к потребностям ребенка;
формальное чувство долга при отсутствии
подлинного интереса к ребенку; непоследовательное
поведение (В. Н.Дружинин, 1996).
- Сотрудничество, изоляция,
соперничество, псевдосотрудничество.
- Авторитет любви, доброты, уважения.
Авторитет подавления, расстояния, педантизма,
резонерства, подкупа (А.С.Макаренко).
- Позиции-шаблоны, калечащие семейные,
в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»;
«обвинитель»; расчетливый «компьютер»;
сбитый с толку, «отвлекающийся».
- Позитивная модель
поведения — гибкая, или уравновешенная,
где различные приемы используются не
автоматически, а сознательно, с учетом
последствий своих действий (В. Сатир,
2000).
Учитывая взаимозависимость отношений в
семье, их описывают через те роли, которые
выполняет ребенок. По мнению А.
С. Спиваковской, роль ребенка можно четко
выделить в дисгармоничной семье, где относятся
друг к другу шаблонно, стереотипно, годами
сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие
реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов
поведения по отношению к ребенку в семье,
сочетание чувств, ожиданий, действий,
оценок, адресованных ребенку взрослыми.
Наиболее типичны четыре
роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель»,
«беби».
«Козел отпущения» -
это объект для проявления взаимного недовольства
супругов-родителей.
«Любимчик» заполняет
эмоциональный вакуум в супружеских отношениях,
забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены.
Напротив, при сильной близости
супругов друг к другу ребенок раз и навсегда
остается в семье только ребенком, «беби» с
очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден
играть роль взрослого, регулировать и
устранять супружеские конфликты, и таким
образом занимает важнейшее место в структуре
семьи.
Выделяются и другие
роли: «ребенок-обуза»: «ребенок-раб»,
«ребенок-любовник»(одинокая, как правило,
мать настаивает на «отношениях для двоих»,
закрепощает ребенка в узах своей любви);
«ребенок как оружие» в борьбе с супругом;
ребенок – «заместитель мужа» (от него
требуют постоянного внимания, заботы,
чтобы он был рядом и делился своей личной
жизнью) (В.Н.Дружинин).
Нарушения семейной
среды, семейной атмосферы можно классифицировать
с точки зрения удовлетворения важнейших,
по мнению З.Матейчека, человеческих потребностей
– в активном контакте со средой и в активном
контроле внешней действительности. Окружение
в крайних вариантах может быть излишне
устойчивым либо предельно изменчивым;
при этом параметры контроля варьируют
от обособленности до зависимости.
Ультраустойчивая,
эмоционально безучастная среда формирует
социальную гипоактивность: пассивность,
незаинтересованность, аутизацию, задержку
речевого и психического развития.
Изменчивая эмоционально
безучастная среда провоцирует гиперактивность:беспокойство,
несосредоточенность, неравномерность,
запаздывание психического развития.
Ультраустойчивая
среда в сочетании с эмоциональной зависимостью
влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную
на одного человека, часто в виде поведенческих
провокаций.
Изменчивая среда,
эмоциональная зависимость развивают
общую социальную гиперактивность, поверхностность
контактов и чувств ребенка. Подобная
модель социальной среды используется
для интерпретации нарушений воспитания
в детских домах и в семьях.
Выделяют также три спектра отношений,
составляющих любовь родителей к своему
ребенку: симпатия-антипатия, уважение-пренебрежение,
близость-дальность (А.С. Спиваковская).
Сочетание этих аспектов отношений позволяет
описать некоторые типы родительской
любви [35].
Действенная любовь
(симпатия, уважение, близость). Формула
родительского семейного воспитания такова:
«Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив,
и буду помогать ему в этом».
Отстраненная любовь
(симпатия, уважение, но большая дистанция
с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный
ребенок, жаль, что у меня не так много
времени для общения с ним».
Действенная жалость
(симпатия, близость, но отсутствие уважения).
«Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой
ребенок недостаточно умен и физически
развит, но все равно это мой ребенок и
я его люблю».
Любовь по типу снисходительного
отстранения (симпатия, неуважение, большая
межличностная дистанция). «Нельзя винить
моего ребенка в том, что он недостаточно
умен и физически развит».
Отвержение (антипатия,
неуважение, большая межличностная дистанция).
«Этот ребенок вызывает у меня неприятные
чувства и нежелание иметь с ним дело».
Презрение (антипатия,
неуважение, малая межличностная дистанция).
«Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого,
что мой ребенок так неразвит, неумен,
упрям, труслив, неприятен другим людям».
Преследование (антипатия,
неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй,
и я докажу ему это!».
Отказ (антипатия, неуважение,
большая межличностная дистанция). «Я
не хочу иметь дела с этим негодяем».
Оптимальная родительская
позиция должная отвечать трем главным
требованиям: адекватности, гибкости и
прогностичности.
Адекватность позиции
взрослого основывается на реальной точной
оценке особенностей своего ребенка, на
умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность.
Родитель не должен концентрироваться
только на том, чего он хочет в принципе
добиться от своего ребенка; знание и учет
его возможностей и склонностей – важнейшее
условие успешности развития.
Гибкость родительской
позиции рассматривается как готовность
и способность изменения стиля общения,
способов воздействия на ребенка по мере
его взросления и связи с различными изменениями
условий жизни семьи. «Закостенелая»,
инфантилизирующая позиция ведет к барьерам
общения, вспышкам непослушания, бунта
и протеста в ответ на любые требования.
Прогностичность позиции
выражается в ее ориентации на «зону ближайшего
развития» ребенка и на задачи завтрашнего
дня; это опережающая инициатива взрослого,
направленная на изменение общего подхода
к ребенку с учетом перспектив его развития.
Одним из основных
психолого-педагогических понятий для выделения различных
типов семейного воспитания является типы
родительского отношения, или тип воспитания.
Как социально-психологическое понятие,
тип обозначает совокупность способов
и приемов общения по отношению к партнеру.
Различают общий, характерный и конкретный
стили общения. В качестве детерминант
типа общения выступают направленность
личности как обобщенная, относительно
устойчивая мотивационная тенденция;
позиция, занятая по отношению к партнеру
общения, и параметры ситуации общения.
Родительский стиль – это обобщенные,
характерные, ситуационно неспецифические
способы общения данного родителя с данным
ребенком, это образ действий по отношению
к ребенку.
В психолого-педагогических
исследованиях для определения, анализа родительского
отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости,
теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие,
тепло или эмоциональное отвержение, холодность)
и степень контроля за его поведением
(высокая – с большим количеством ограничений,
запрещений; низкая – с минимальными запретительными
тенденциями).
Более точно охарактеризовать
родительское отношение и соответствующее
поведение позволяет учет сочетания крайних
вариантов проявления этих факторов (критериев).
Выделяются четыре типа воспитания (Г.
Крайг, 2000).
Авторитетный (теплые
отношения, высокий уровень контроля).
Авторитарный (холодные
отношения, высокий уровень контроля).
Либеральный (теплые
отношения, низкий уровень контроля).
Индифферентный (холодные
отношения, низкий уровень контроля).
Наиболее активно проблема
связи типов воспитания, нарушений родительского
отношения и отклонений в психическом развитии
и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических
позиций; определен ряд параметров воспитательного
процесса (А.И. Захаров, 1982).
1.Интенсивность эмоционального контакта родителей
по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие,
непринятие.
2.Параметр контроля:
разрешительный, допускающий, ситуативный,
ограничительный.
3.Последовательность
– непоследовательность.
4.Аффективная устойчивость – неустойчивость.
5.Тревожность – нетревожность.
Различные сочетания этих
параметров воспитания соотносятся с различными
видами неврозов у детей. Например, ограничительство,
аффективная неустойчивость со стороны
родителей приводят к развитию у ребенка
невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство»,
непоследовательность – к развитию истерического
невроза. Выраженное ограничительство
– к неврозу навязчивых состояний.
Определить тип воспитательного процесса
помогают характерные особенности каждого
из них (Э.Г. Эйдемиллер, 1996):
- уровень протекции – мера занятости
родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания
уделяют родители ребенку;
- полнота удовлетворения потребностей
(материально-бытовых и духовных);
- степень предъявления требований
– количество и качество обязанностей ребенка;
- степень запретов – мера самостоятельности
ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
- строгость санкций – приверженность
родителей к наказаниям как приему воспитания;
- устойчивость стиля воспитания
– выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.
При помощи разработанного
Э.Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных
взаимоотношений» (АВС) можно установить
тип воспитаний и причины, закрепившего
его в семье.
Типы негармоничного
семейного воспитания: потворствующая
гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция,
повышенная моральная ответственность,
эмоциональное отвержение ребенка, жесткое
обращение, гипопротекция.
Таким образом, личностные
особенности родителей оказывают огромное
влияние на только еще развивающуюся личность
ребенка, которые проявляются в отношении
к ребенку, в выборе воспитательных тактик.
От того, какие личностные особенности
доминируют у матери и отца (открытость,
агрессивность, высокий интеллект, эмоциональность
и пр.) зависит характер развития тех или
иных личностных качеств ребенка, его
психическое и социальное благополучие.
Так, например, в исследовании
Баландиной Л. Л. (автореферат диссер. На
соискание степени канд.псих.наук. – Пермь,
2003.. – 19с.), доказано, что на успеваемость
детей в школе влияет взаимоотношения
с матерью. Снижение враждебности и непоследовательности
поведении матери позволяют ребенку улучшить
результаты обучения, почувствовать свои
интеллектуальные способности, осознать
познавательные возможности.
А исследованиями Думитрашку
Т.А. (авреф.диссер. на соискание степ. кандидата псих.
наук. – М., 1992. – 16с.) доказано, что показатели
импульсивности – рефлективности матери
существенно коррелирует с когнитивными
показателями детей Экстраверсия матери
положительно взаимодействует с интеллектуальными
показателями детей. Невротизм же матери
коррелирует с креативностью детей. Авторитарность
матери коррелирует в основном отрицательно
с интеллектуальными показателями детей,
правда, в зависимости от пола и порядка
рождения.
Таким, образом, исследования
подтверждаю влияние личностных особенностей
матери на личностные особенности детей,
особенно на интеллектуальное развитие.
Анализ современных психолого-педагогических
исследований (Л.Л.Баландина, В. Н. Дружинин,
Т. А. Думитрашко, Г. Крайг и др.) показывает
роль семьи, детско-родительских взаимоотношений
на развитие ребенка, становление его
личности. Поэтому проблема влияния семьи
на формирование готовности ребенка к
школьному обучению, а также проблема
зависимости развития ребенка от характера
внутрисемейных отношений и от понимания
родителями важности правильного воспитания
в семье является очень актуальной на
современном этапе.
Сила влияния семьи в том,
что оно осуществляется постоянно, длительное
время и в самых различных ситуациях и условиях.
Поэтому нельзя недооценивать роль семьи
в подготовке детей к школьному обучению.
Аспекты современной организации
взаимодействия ДОУ и семьи при подготовке
ребенка к школе раскрыты в программно-методических
документах. Одним из них является программа
«Из детства в отрочество», в которой этот
вопрос рассмотрен очень подробно.
Программа «Из детства в отрочество»
(руководитель Т.Н. Доронова) адресована
родителям и воспитателям дошкольных
образовательных учреждений.
Авторы программы подчеркивают,
что в дошкольном детстве именно родители
оказывают самое большое влияние на личностное
развитие ребенка. И если родители не будут
поддерживать действия воспитателей или
противоречить им, то многие усилия педагогов
могут оказаться напрасными. Важно, чтобы
родители были в курсе всего воспитательно-образовательного
процесса, сопереживали ребенку и помогали
ему добиться нужного результата.
Благодаря тесному взаимодействию
воспитателей и родителей, участию последних
в жизни детского сада родители приобретают
опыт педагогического сотрудничества,
как со своим ребенком, так и с педагогической
общественностью в целом. Как следствие,
в дальнейшем будет полностью исключено
традиционное положение дел, когда родителям
отводится роль восхищенного зрителя,
комментатора или болельщика, с тревогой
ожидающего очередного результата.
По мнению авторов программы,
участие родителей в жизни своих детей
не только дома, но и в ДОУ помогает им
в следующем:
- преодолевать собственный авторитаризм
и способствует увидеть мир с позиции ребенка.
- начать относиться к своему
ребенку как к равному себе и понимать, что недопустимо его
сравнивать с другими детьми. Главное –
не норматив, а личностные достижения
каждого. Если ребенок что-то сделал лучше,
чем вчера и это осознается им, то можно
радоваться его личностному росту, развитию.
- узнать его сильные и слабые
стороны и учитывать их. А это значит, что при
поступлении в ш
и т.д................. |