Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе подготовки дошкольников к школе

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу [27, 9].

Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей [55, 65].

Должно учитываться разнообразие подходов к пониманию предпосылок  готовности к школьному обучению, разработанной Д. Б. Элькониным, - наличие новообразования закончившегося возрастного периода и начальных форм следующего [27, 47]. Иными словами - речь идет, с одной стороны, о сформированности игровой деятельности, об определенном уровне развития наглядно - образного мышления, общих познавательных мотивов, о соотношении зрительного и смыслового поля, об использовании символических средств: с другой - о портрете непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитием самоконтроля; об отношении ребенка к школе, учению, учителю, сверстникам, т.е. так называемая «позиция школьника», по определению Л.И. Божович [2, 21].

Концепции готовности к школьному  обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [25, 53].

Традиционно выделяются три  аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Под эмоциональной зрелостью  они понимают эмоциональную устойчивость и отсутствие импульсивных реакций  ребенка. Социальную зрелость они связывают  с потребностью ребенка в общении  с детьми, со способностью подчиняться  интересам и принятым условностям  детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника  в общественной ситуации школьного  обучения [21, 56].

К социальной зрелости относится  потребность ребенка в общении  со сверстниками и умение подчинять  свое поведение законам детских  групп, а также способность исполнять  роль ученика в ситуации школьного  обучения.

 Известный советский  психолог Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития» [5, 15]. Это утверждения тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к определенному роду внешним воздействиям.

Обучение следует начинать в период становления психических  функций дошкольника. Опаздывая  в обучении, педагоги теряют возможность  направлять детское развитие по нужному  пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых  возможностей реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала  в его развитии еще не миновал.

Современная школа требует  от детей, поступающих в первый класс,  не столько какой-либо суммы знаний и умений, сколько способности  к действию в умственном плане, которая  формируется в процессе усвоения системы знаний, которая станет основой  будущего изучения предмета.

Формирование готовности к обучению в школе означает создание у детей предпосылок для успешного  усвоения учебной программы и  вхождения в ученический коллектив. Это длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.

Проблема стала особенно актуальной в связи с модернизацией  образования. Активная разработка и  внедрение личностной парадигмы  в образование, современная его  стандартизация актуализирует решение  проблемы преемственности в стандартах, программах, научно-методическом сопровождении  образовательного процесса на ступенях дошкольного, начального, основного  и среднего общего образования. Тем  самым обеспечивается непрерывное  преемственное развитие ребенка  на разных этапах онтогенеза.

В связи с этим следует  обратиться к последним нормативным  документам, стандартизирующим образование  и, в частности, дошкольное: «Федеральным государственным требованиям к  структуре основной общеобразовательной  программы дошкольного образования» (ФГТ).

В данном документе есть ряд позиций, которые важны для  всех субъектов, имеющих отношение  к дошкольному образованию и  к решению проблем преемственности  с начальным образованием, а не только для разработчиков программ разного уровня.

В данных требованиях заложен  смысл дошкольного образования  как приобщение к культурному  содержанию, доступному дошкольнику, обеспечение  при этом разностороннего развития ребенка-дошкольника, и подготовка к обучению в школе, сохранив здоровье и обеспечивая своевременную  коррекцию отклонений в развитии.

В данном документе определена обязательная часть программы, которая  «…обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно: необходимый  и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоении им основных общеобразовательных программ начального общего образования». Следует  заметить, что не просто знания, умения, навыки, да еще специальные, типа чтения и письма, а уровень развития – это главные ключевые слова в нормативном документе.

Этот уровень развития задан впервые в представленном в нормативном документе в  «социальном портрете» ребенка 7 лет. «Социальный портрет» ребенка, освоившего образовательную программу – это целевой ориентир современного дошкольного образования, о котором должны знать педагоги начальной школы.

Показатели уровня развития, определенные в ФГТ («социальный  портрет») и показатели готовности к школе, выделенные в соответствующих  исследованиях отечественных психологов и педагогов, совпадают. Это показатели общего развития. Соответственно этому  целевому ориентиру сформулированы и задачи подготовки детей к школе.

Академик А.В.Запорожец  писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных  возможностей маленького ребенка, для  его гармоничного развития создаются  не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения  дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и  максимального обогащения специфики  детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым [13, 35].

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников  недостаточно готова к школе [17, 98]. С 6-ти летними детьми ситуация еще  более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие  большей или меньшей коррекционной  работы. Это необходимый и достаточный  уровень психического развития ребенка  для освоения школьной программы  в условиях обучения в коллективе сверстников. Под психологической  готовностью понимается, прежде всего, уровень интеллектуального развития, наличие сильных и устойчивых мотивов учения. К концу старшего дошкольного возраста дети владеют значительным кругом знаний об окружающем, о жизни людей, о природе. Большое значение имеет развитие у них познавательных интересов, любознательности. Это основа для формирования у детей в школе разнообразных учебных интересов.

Психологическая готовность к школе формируется у детей  к семи годам путем специальных  занятий. Психологи выделяют 2 аспекта  психологической готовности ребенка  к школе: личностная(мотивационная) и интеллектуальная.  

В интеллектуальном плане  у ребенка должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Ребенок  может с радостью пойти в школу, но это не означает, что он желает учиться. Ходить в школу и учиться - две большие разницы. Как пишет  детский психолог Л.А. Венгер "Быть готовым к школе - не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе - значит быть готовым всему этому научиться" [10, 105].

При поступлении детей  в школу часто выявляется недостаточная  сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью  к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно  приводит к не успешности учебных  действий, невозможности понять и  выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам.

Таким образом, проанализировав  психолого-педагогическую литературу по проблеме подготовки старших дошкольников к обучению в школе,  было установлено: под психологической готовностью  к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень  психологического развития ребенка  для освоения школьной программы  в условиях обучения.

Отечественные исследователи  данной проблемы: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др. выделают различные компоненты психологической готовности.

Отставание в развитии одного из компонентов психологической  готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства  к младшему школьному возрасту. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

1.2.  Формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи на современном этапе развития дошкольного образования

Термин «взаимодействие», предполагающий обмен мыслями, чувствами  переживаниями, общение – сравнительно молодой. Он был раскрыт в работах  Т.А. Марковой, где взаимодействие рассматривалось  как единство линий воспитания с  целью решения задач семейного  воспитания и строилось на основе единого понимания[24, 71].

В основе взаимодействия ДОУ  и семьи лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое  предполагает равенство позиций  партнеров, уважительное отношение  друг к другу взаимодействующих  сторон с учетом индивидуальных возможностей и способностей[26, 15].

Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодоверие, взаимопознание, взаимовлияние. Активная совместная работа педагогов и родителей позволяет лучше узнать друг друга, способствует усилению их взаимоотношений. Понятие содружества подразумевает объединение кого-либо, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов.

Специалистам хорошо известен многократно доказанный факт, что  семья и детский сад как  первичные социальные воспитательные институты способны обеспечивать полноту  и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды  для жизни, развития и самореализации ребенка. Главный эффект их успешного  влияния не в дублировании, не в  замене социальных функций одного института  воспитания другим, а в гармоничном  дополнении друг друга[8, 41].

Полемика о соотношении  воспитания детей в семье или  в детских садах имеет свою историю. Еще в начале XX века ряд  таких известных педагогов, как  К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт и др., считали, что воспитание ребенка должно осуществляться до семи лет в семье. Некоторые  авторы были противниками семейного  воспитания (А.С. Симонович, К.Н. Ярош), объясняя свою позицию тем, что семья подает детям дурной пример, в рамках ее – они не могут включаться в труд, становятся избалованными. П.Ф. Каптерев, внесший существенный вклад в разработку теории семейного воспитания, стоял на позициях сочетания семейного и общественного компонентов[14, 110].

На рубеже XIX-XX веков в  помощь семье создавались детские  сады, в которых ребенок мог  проводить от двух до четырех часов  в день, но были и детские сады длительного пребывания для детей  рабочих – народные детские сады. В помощь семье создавались в  те годы родительские клубы, семейные группы (похожие на современные группы кратковременного пребывания). В семейных группах мамы с детьми объединялись и занимались с ними.