Виды тестов и их содержание

ПИТ СПЧ включает в себя 11 шкал , созданных по аналогии с заданиями теста Векслера WAIS и WISC, структурного теста интеллекта Амхауэра и др. Авторы теста исходят из представлений об интеллекте, прежде всего, как универсальной способности ставить и решать новые задачи, а потом уже - как обучаемости. Собственного теоретического обоснования данный тест не имеет, однако он был апробирован на более чем 4000 учащихся 5-8-х классов и проверен на валидность и надежность на выборке из 296 пятиклассников, показав высокую корреляцию с академическим баллом, а также с субтестами Векслера.   

Совершенно иные принципы построения характерны для группы интеллектуальных тестов, адаптированных или созданных в ПИ РАО. При адаптации ГИТ и разработке ТУРМШ и ТУРП авторы-разработчики исходили из определения умственного развития как совокупности приобретенных знаний и умений, а также умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений, применяемых для использования и приобретения новых знаний и умений (Акимова М.К., Козлова В.Т.), основываясь на критериально-ориентированном подходе К.М. Гуревича . Критериально-ориентированный подход К.М. Гуревича, в свою очередь, базируется на концепциях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Талызиной и других представителей московской психологической школы, рассматривающих интеллект прежде всего в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственного развития. Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено, с одной стороны, запросами практики, а с другой - вызвано отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет целевого ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Однако критериально-нормативные тесты умственного развития, во-первых, не обладают доказанной прогностической валидностью и позволяют относительно надежно диагностировать только достигнутый уровень знаний и умений в области освоения школьной программы, а также сформированность логических операций, оставляя за пределами внимания другие аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. В результате высокий тестовый балл получают учащиеся, наиболее соответствующие социальному нормативу, т.е. обученные думать и действовать в рамках единых, спускаемых выше, социальных требований. Но в современных условиях, когда содержание школьных программ довольно быстро меняется, а на первый план выдвигается задача формирования активной, творческой личности, такой подход к диагностике умственного развития нельзя не признать весьма ограниченным   

В трех последних вышеназванных тестах показатель умственного развития рассматривается как сочетание содержательного и динамического компонента. Содержательный компонент тестов представляет собой набор заданий, которые позволяют определить степень усвоения испытуемым основных понятий школьной программы и ориентированный, т. о., на социальный норматив. Динамический компонент теста представляет собой связанный с содержательным компонентом набор заданий, позволяющий выявить сформированность основных логических операций. Процедура тестирования по всем трем методикам требует предоставления каждому ребенку довольно объемный стимульный материал в виде тестовой тетради, и при обследовании каждой новой группы учащихся необходимо распечатывать все новые стимульные тетради, что может себе позволить далеко не каждая школа. При этом необходимо высокое качество печати, поскольку тест ограничен во времени и неясности в представлении стимульного материала могут вызывать у обследуемых стресс, а также влиять на результаты тестирования. Все три теста являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что также является дополнительным стрессогенным фактором. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, а нормативы по отдельным субтестам - отсутствуют, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Наконец, несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, ГИТ, ТУРМШ и ТУРП остаются довольно сложными в первичной обработке данных, хотя бы в силу большого количества заданий, что требует относительно больших временных затрат.   

ПИТ СПЧ, (компьютерная версия Aitni), разработанный специалистами факультета психологии СпбГУ Батуриным Н.А,, Дашковым И.М., Курганским Н.А., Федоровой Л.К., с одной стороны, лишен недостатков бланковых групповых тестов ГИТ, ТУРМШ и ТУРП, однако на его выполнение требуется 1,5 часа, что не может не сказаться через утомление на результатах тестирования; кроме того, не все школы оборудованы компьютерными классами, позволяющими каждому ученику из класса в среднем в 25 человек работать за отдельным компьютером, что создает дополнительные организационные проблемы. Кроме того, могут быть ситуации, когда компьютерное тестирование невозможно, и тогда актуализируются все проблемы, характерные для интеллектуальных тестов, созданных в ПИ РАО.   

Вследствие вышеизложенного, мы предприняли попытку разработать ориентировочную групповую методику измерения интеллектуального развития учащихся начальной школы УМКа, которая дала бы возможность, с одной стороны, получить представления об уровне интеллектуального развития всех учащихся начальной школы, а с другой - требовала бы меньшее количество организационных и трудовых затрат. При разработке тестов интеллектуального (умственного) развития необходимо учитывать, с одной стороны, наиболее полный перечень его критериев, а с другой стороны, необходимо следовать принципу максимальной эффективности, подразумевающий достижение максимального результата минимальными средствами. Следовательно, разработчикам такого рода тестов необходимо основываться на теории, которая позволила бы, во-первых, четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности, во-вторых, позволила бы обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический результат   

Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки групповой ориентировочной методики интеллектуального развития, исходя из вышеизложенных доводов, является структурно-интегративный подход М.А. Холодной в рамках когнитивистской ориентации. Представители когнитивной психологии разделяют идею о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности " .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          Глава 4. Основные принципы методологии 

4.1. Положения структурной  интеграции   

1. Часть, интегрируясь в  новое целое, утрачивает некоторые  свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого  появляются новые свойства, которые  возникают при вхождении частей  в это целое.   

2. Признание ведущей роли  структурных характеристик объекта  относительно тех конкретных  свойств, которые он обнаруживает  в тех или иных условиях; иными  словами - структура первична по  отношению к свойствам. При этом  структура объекта вовсе не  тождественна характеру связей  между его свойствами.   

3. Структурно-интегративный  подход вводит в фокус научного  анализа проблему характеристик  субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты  интеллектуальной структуры.   

4. Структурно-интегративная  методология применительно к  изучению структурной организации  интеллекта предполагает изучение  его элементов (компонентов), связей  между элементами, механизмов интеграции  элементов в целостность, а также  место и роль интеллектуальной  структуры в ряду других психических  структур.   

Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности . Ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур, разворачивающихся в ходе индивидуального развития: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интециональный опыт. Эти три типа ментальных структур в ходе психического развития формируются и разворачиваются последовательно, при этом предшествующие формы ментальных структур являются основой и условием для развития последующих. Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом . Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления путем "...сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта". Понятийные психические структуры изначально являются продуктом суждения. Развивающиеся процессуальные и операциональные характеристики ментального опыта субъекта, представляющие собой совершенствующиеся когнитивные механизмы переработки информации, являются основой для формирования метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, в частности, произвольности и рефлексивности, т.е. метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта. Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития учащихся начальной школы, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не включать исследование интенционального опыта, а исследование содержание метакогнитивного опыта ограничить только исследованием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, игнорируя также исследование метакогнитивных образований, характерных для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции.   

 Представления об интегративной  роли понятийного мышления в  ходе интеллектуального развития  и определяющем значении понятийных  структур для организации когнитивного  опыта субъекта мы разделяем вслед за другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта". Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и компонента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.   

Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта как базового компонента развивающегося интеллекта в целом. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики пиктограмм отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.

4.2. Полярности  проявления интеллекта     

1. общий интеллект (как  успешность в разных видах  деятельности), обусловленный способностью  к научению - частные интеллектуальные  способности (проявляемые в успешности  в одном виде интеллектуальной  деятельности), обусловленные способностями  в овладении специальными навыками.   

2. репродуктивный интеллект ( как способность к воспроизведению  усвоенного), проявляющийся в способности  актуализировать информацию - продуктивный  интеллект (как способность обнаруживать  соотношения и связи), заключающийся  в способности преобразовывать  информацию;   

3. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных  функций), проявляющийся в оперативной  переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем  развития вербальной функции), заключающийся  в накоплении и организации  информации;   

4. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним  правильным ответом), определящийся  способностью достигать заданную  цель - дивергентный интеллект (в  условиях задачи с множеством  правильных ответов), проявляющийся  в способности создавать альтернативные цели.   

Наиболее очевидной является возможность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект).   

Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку.   

Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Заметим, что в предлагаемой нами модификации пиктографической методики эмпирическим путем были отобраны как стимульные слова, которые не входят в область освоенных подавляющим большинством учащихся с диагнозом ЗПР (саженцы, всадник, объединение, шахтер и др.), так и те, которые этими учащимися хорошо освоены (веселье, дружба, фокус и др.).   

Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией).

4.3. Методика пиктограмм