Виявлення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ та їх корекція

          У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизовано. У дітей з ЗНМ, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано [11, ст25].

          Вербальні парафазії обумовлені також недостатньою сформованністю семантичних полів, структурації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії. Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ЗНМ проявляються також в спотвореннях звукової структури слова (тракторист - тракторичист, кудкудакає - кудакает).

          Порушення розвитку лексики у дітей із ЗНМ проявляються і в більш пізньому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісній своєрідності цих процесів [11, ст26].

          Діти із ЗНМ, на відміну від  дітей із звичайним мовленням, недостатньо розуміють узагальнене  значення слів у контексті. Наприклад, прикметники, що позначають особистісні  якості (дурний, ледачий, бідний, добрий, хитрий), іменники, що є узагальненим  найменуванням осіб з характерними  ознаками (герой, розбійник, жаднюга), дієслова, що позначають стан почуттів, переживань (утішати, турбуватися).

          Про засвоєння узагальненого  значення слова також свідчить  перенос значення даного слова  для позначення аналогічних якостей, станів, дій, хоча дитина не завжди  може пояснити це значення. Діти  із ЗНМ в деяких випадках  при переносі заміняють дане  слово синонімом, що несе більш  вузьке значення (розбійник –  убивця, бандит; турбуватися – хвилюватися). Такі слова, як “бідний”, “жадібний”, “ледачий”, “дурний” діти самостійно  переносять і називають їх.

          З великими труднощами діти  добирають синоніми, антоніми, особливо  до таких слів, що вимагають  добору іншого слова з новим  значенням. Їм легше назвати слово, до якого можна додати частку  не- (недобрий, не говорити). Діти важко, з великою допомогою педагога (підказка першого звука слова, демонстрація наочності тощо), добирають антоніми до слів зі значенням якості, властивості (мокрий, густий, твердий). До прикметників, які означають внутрішній стан (ледача, смілива, сумний), іменників, які означають стан, процес, дію (радість, хвороба) діти антоніми не добирають.

          Особливості розвитку словника  також виявляються в недостатньому  розумінні багатозначних слів. Багатозначність  характеризується наявністю прямого  та переносного значення. Пряме, першочергове значення зрозуміле  поза контекстом (золотий перстень, глибока криниця); переносне можна  зрозуміти лише в контексті (золоті  руки, глибока ніч). Слова з переносним  значенням діти розуміють, орієнтуючись  на основне значення (золоте листя  – із золота; свіжа голова –  тільки що помили). Деякі словосполучення  діти розуміють і пояснюють  правильно, застосовуючи свій життєвий  досвід і отримані знання у  процесі навчання (золоті руки  – працьовиті руки, йде сніг  – падає, біжить річка – тече  річка, глибока ніч – дуже темно), але нерідко звужують значення (йде годинник – стрілочка  йде, теплий дім – в домі  тепло), виділяють не зовсім точно  ту якість предмета, що відповідає  якості, що утримується в пред’явленому  слові (свіжий суп – смачний). Значна частина дітей не розуміє  не тільки переносне значення  слова у контексті (золоті руки  – чисті руки, глибока ніч –  увечері), але і прямого значення (глибока криниця – з криниці  беруть воду, глибока тарілка  – в тарілку наливає суп) [21, ст16].

          Все вищезазначене свідчить про недостатнє засвоєння дошкільниками із ЗНМ семантичної структури слова: узагальнювального лексичного значення слова, його понятійної співвіднесеності, лексичної системності та обмеження смислових зв’язків між словами [21, ст18].

 

Розділ 2. Виявлення порушень лексичної системи в дітей із ЗНМ та їх корекція

2.1. Методика обстеження  лексичної системи в дітей  із ЗНМ

 

          Обстеження мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку передбачає виявлення навичок зв'язного мовлення; обсягу пасивного і активного словникового запасу; ступеня сформованості граматичного ладу мовлення; вимовних навичок, фонематичного слуху і сприйняття. Обстеження рекомендується проводити у процесі ігрових ситуацій.

          Важливо не тільки виявити у дитини відхилення в формуванні кожного з компонентів мовної системи, але і проаналізувати характер даного порушення в зіставленні з нормою.

          При обстеженні лексичного запасу важливо не тільки виявити кількісний запас іменників, дієслів, прикметників, але і перевірити самостійне вживання їх у мовленні [23, ст133].

          Спостереження за вільним мовленням дітей нерідко дозволяє судити про рівень їх словникового запасу. Але в деяких випадках слід спеціально обстежити як активний словник дитини (що він говорить), так і пасивний (як він розуміє мова) [12, ст30].

          Для дослідження словникового запасу застосовується ряд спеціальних прийомів: називання предметів, знаходження загальних назв, синонімів, антонімів, підбір однокореневих слів, підстановка слів у реченні тощо, застосування яких має варіюватися в залежності від віку дитини і його мовних можливостей.

          Найбільш простим прийомом є називання предметів, дій, якостей за спеціально підібраними картинками. Для самостійного називання підбирається 50-60 картинок. Набір дидактичного матеріалу повинен містити зображення предметів, дій, якостей, що зустрічаються в побуті часто і порівняно рідко (буда, бінокль, скаче, подорожує і т.д.). Дидактичний матеріал підбирається або за тематичним ознакою (навчальні приладдя, іграшки, транспорт, професії людей, одяг тощо), або за ситуативною (групова кімната, магазин, клас тощо) [4, ст18].

          Картинки з зображенням дій також групуються у відповідності з названим принципом, наприклад, працю в сім'ї, в саду і на городі, працю людей різних професій, дієслова, що позначають рух, гарматні дії і т.д. Причому у склад цих груп включаються слова як різні за своїм значенням (наприклад: варить, підмітає, ріже), так і близькі за змістом (наприклад: миє, купає, пере). Підібраний для даного розділу обстеження матеріал повинен відповідати віковим нормам розвитку. Педагог пропонує дитині самостійно назвати по картинках предмети, їх якості та дії [18, ст118].

          Щоб обстеження зробити більш економним, один і той же матеріал можна використовувати для виявлення у дитини слів, що належать до різних лексико-граматичних категорій. Наприклад, пропонуючи дитині зображені предмети (літак, паровоз і т.п.) або суб'єкти (хлопчик, льотчик, собака та ін.), поряд з питаннями, що стимулюють називання даного предмета, йому пропонуються і питання, що виявляють знання слів, що позначають властивості, якості та дії предмета. Питання: "Назви хто? що? намальовано на картинці; що або хто робить? який предмет? скільки їх?" і т.д.

          Більш складний варіант цього прийому - самостійне доповнення дитиною тематичного ряду, розпочатого логопедом. Інструкція: "Я назву декілька слів, а ти продовжуй". Наприклад, логопед: "Зошит, ручка, дошка", дитина: "олівець, щоденник, парта" і т.д. [4, ст18]. 

          Ще складніше називання предмета з його опису, коли предмет відсутній. "Як називається приміщення, де читають, видають і обмінюють книги".[4, ст18]. 

          Виявлення в словнику дитини загальних категоріальних назв. Для цього використовується прийом називання узагальнених слів по групі однорідних предметів.

          Варіанти прийому:

• дитині пропонується набір картинок, що позначають видові поняття і задається питання: "Як всі ці предмети можна назвати одним словом (стілець, стіл, шафа, ліжко ...?)";

• логопед перераховує однорідні предмети н просить дитину назвати одним словом;

• самостійне доповнення дитиною тематичного ряду, розпочатого логопедом;

• закінчити речення певним словом числа даних. Слова для вибору підбираються або до змістовної, або до звукової близькості. Наприклад,  на вершину гори ... , до кімнати ... (слова для вибору: ввійти, зійти).

          Прийом підбору синонімів, споріднених слів для обстеження значення слова, що мають абстрактне значення. Перелік слів:  іменники - праця, мужність, печаль; прикметники - сумний, повільний, сміливий; дієслова - радіти, вигравати[4, ст18]. 

          Велика увага повинна бути приділена виявленню обсягу та особливостей словника, що позначає дії або стану предмета. З цією метою, крім називання дитиною реальних дій або картинок, що зображують дії, можна використовувати і інші конкретні прийоми. Ось деякі з них.

          Називання дії за пред'явленим предметом. Дитині пропонується запитання такого типу: «Столяр що робить?» На це питання він повинен відповісти, назвавши дію. Потім можна попросити скласти з названим словом речення. Інший варіант цього прийому: сказати, хто як пересувається або в якому стані знаходиться. Дитині пропонують картинку, і він повинен назвати зображені на ній предмети з характерними для них діями: щука (плаває), ластівка (літає), коник (стрибає), змія (повзає).

          Підбір визначення до слова. Цей прийом використовується для того, щоб виявити, як діти користуються прикметниками. Інструкцію можна пояснити дитині, розібравши з ним один-два приклади: «Хмара яка буває?» - «Грозова». - «Яке Небо?» - «Ясне, глибоке» і т.д.

          Особливу увагу має бути звернуто на вживання дітьми відносних і присвійних прикметників.

          Залежно від розвитку дитини, її віку зазначені прийоми потрібно ускладнювати або спрощувати[12, ст32]. 

          Однак для диференціації порушень мовленнєвого розвитку важливо не тільки констатувати факт обмеженості словникового запасу, але й встановити, чим зумовлена відсутність у дитини тих чи інших слів: обмеженням досвіду, знань і уявлень або труднощами відтворення назв слів, або нерозумінням їх значення.

          З цією метою з'ясовується розуміння дитиною значення неназваних або неправильно названих ним слів (педагог називає ці слова, дитина показує відповідну картинку) [18, ст120]. 

          В лінгвістиці та психології прийнято розрізняти у змісті кожного слова дві сторони. Одна з них - відноситься до номінативної функції слова, тобто предметна його віднесеність, інша - це система зв'язків та відносин, що в слові відображається.

          Тому при обстеженні словника, крім з'ясування його кількісної сторони, слід врахувати ще одну особливість: розуміння значення вживаних слів. Правильне називання предмета ще не означає, що дитина вміє правильно вживати це слово в мові, знає його значення, тобто те узагальнення, яке ховається за цим словом. Тому важливо вести спостереження над мовленням дитини в цілому, з'ясовуючи, як вона користується словами, правильно вживає їх або замінює іншими і т.д. Необхідно записувати всі виявлені недоліки словника, наводячи відповідні приклади [12, ст33]. 

          При відборі проб для визначення даних особливостей словника необхідно виключити такі завдання, які можуть не виконуватися дитиною за рахунок труднощів актуалізації наявних знань або їх вербалізації. Прикладом такого завдання є словесний опис предмета.

          Для дослідження обсягу понять, що стоять за тим чи іншим словом, можна використовувати наступні завдання:

• Визначення предмета з його опису, властивими йому якостями. Наприклад, відгадай, хто це?

Сірий, хижий, голодний; сірий, слабкий, боягузливий; руда, хитра, спритна; руденька, маленька, жвава, пухнаста. Скажи, хто сильний, слабкий боягузливий, злий хитрий.

          При цьому, якщо у дитини мова відсутня, необхідно передбачити можливість невербальних відповідей шляхом показу відповідних картинок.

• Називання (показ відповідної картинки) слів, протилежних за значенням. Наприклад, лимон кислий, а що солодке; слон великий, а хто маленький, тощо.
• Добір до назв дій тих предметів, які можуть виконувати цю дію, наприклад, скажи (покажи), що плаває, зростає, тане і т.д.

          Дані, що характеризують словник дитини, розширюються і доповнюються в ході проведення подальшого обстеження. Названий розділ обстеження має діагностичне значення (при розумової відсталості обсяг словесних понять буде значно вже, ніж при алалії), але ще більше значення має обстеження словника в зазначеному аспекті для правильної організації корекційного навчання дітей.

          Обстеження словника (зокрема, називання слів) дає змогу скласти уявлення про сформованість у дитини звукових образів слів і можливості їх відтворення, а також про складову структуру слова[18, ст122]. 

            Дані логопедичного обстеження детально записуються в мовну карту дитини.

 

 

2.2. Напрямок роботи  з усунення порушень лексичної  системи в дітей із ЗНМ

 

          За останній час все більшого значення набуває проблема раннього виявлення та корекційного навчання дошкільників з мовними порушеннями. У роботах Л.С.Виготського, Н.Р.Морозової, Н.Е.Левіної, М.С.Певзнер, Н.С.Жукової, Ю.Ф.Гаркуші та ін. вказується на необхідність раннього початку корекційно-виховної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, і використання сензитивного періоду розвитку, оскільки кожен вік дитини обумовлює його провідну діяльність, так і закладає основи для його подальшого розвитку [25, ст50].  

          Багато авторів (Левіна Р.Є., Спірова Л.Ф. та ін) розглядали формування словника у дітей із загальним недорозвиненням мови: уточнення значення наявних слів, збагачення новими словами, організація словника за тематичними групами та граматичним категоріям. Формування багатозначного значення слова і його сполучуваності з іншими словами в процесі бесід, роботи з картинками, відповідно-питальної форми мовлення, використання різних текстів і т.д. [18, ст118]. 

          Базуючись на сучасних уявленнях про семантичну структуру слова і її розвиток в онтогенезі, а також на даних дослідження лексики у дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку, розроблені спеціальні методики формування лексики у даної категорії дітей (Л.М.Єфіменкова, В.М.Єрьоміна, І.Ю.Кондратенко, Л.В.Лопатіна, С.А.Миронова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Філічєва, Є.Ф.Соботович, та інші) [14, ст67].  

          Словникова робота проводиться планомірно та систематично, з урахуванням вікових, індивідуальних мовленнєвих особливостей словника дітей з порушенням мовленнєвого розвитку, їхнього психічного розвитку в цілому, а також у відповідності з наявними завданнями [14, ст71].