Воссоздающее воображение детей дошкольного возраста

Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении часа предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес и пр.

Во-вторых, огромное влияние  на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Палагина описывает следующие ситуации.

Девочка долго и с  увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю». Дошкольники придумывают и принимают на себя самые невероятные роли:

-Давай я буду шайба,  а ты клюшка, и мы будем сами  играть в хоккей.

-Я буду пианино,  ты на мне будешь играть, а  я буду так: ля-ля-ля!

Из этих примеров ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Очень ярко воображение  дошкольников в режиссерской игре. Даже         3- летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых  сюжетах все большее место  отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит  и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3-4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей, луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче. Чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Словесное творчество открывает  более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью.

1. 2. Виды и функции воображения; этапы его развития

Одной из наименее разработанных  проблем психологии воображения  ребенка является проблема психологических механизмов воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко О.М. Дьяченко Воображение дошкольника. - в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение [25].

О.М. Дьяченко выделила два  основных способа решения таких  задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). при этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием [25].

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название включение.

Возрастной анализ показал, что  способ включения появляется только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения - воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети творчески могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения  направлена на утверждение и защиту собственного Я. Такая защита может  осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.

К 4-5 годам в процесс воображения  включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии дошкольника - возраст 6-7 лет. К этому времени  ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Аффективное воображение  на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий  путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В.С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Познавательное воображение  в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности  выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой  лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы.

Анализируя процесс  становления изображения Н.П.Сакулина отмечает, что важно формировать  у детей представление таких  свойств предметов, как цвет, пространственное положение, величина, масса, движение, которые затем помогут ребенку создать это изображение. Форма является носителем содержания и выступает, поэтому как ведущий признак в изобразительной деятельности. Но следует учитывать, что цвет наиболее сильно воздействует на эмоциональное восприятие ребенка. Необходимо заметить, что степень выразительности рисунка зависит от того, развито ли у ребенка воображение, образное восприятие; она зависит также от тех навыков и умений, которые ребенок приобрел в процессе обучения. Кершенштейнер, производивший опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [4].

1 ступень - ступень схемы.

Ребенок рисует схематические  изображения предмета, очень далекие от правдоподобности и реальной передачи его.

2 ступень. Ее называют ступенью возникающего чувства формы и линии. Пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. Смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и с другой стороны появляются зачатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия характеризуется большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуска туловища, не замечается, весь рисунок приближается к действительному виду предмета.

3 ступень, по Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка. Рисунок имеет вид силуэта или контуров.

4 ступень - пластического изображения. Отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Согласно современным  представлениям, дети с нарушениями  развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) составляют группу детей, у которых вследствие врожденной недостаточности или  приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций.

Изучая закономерности психического развития детей при  различных типах аномалий Л.С. Выготский, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром. К такой категории относятся и дети с нарушениями зрения. Влияние  нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование творческого воображения. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения воображения и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении воображения.

По мнению Л.И.Солнцевой, происходят качественные изменения  системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности  в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Нарушения зрения тормозят полноценное развитие  творческой деятельности  детей с нарушениями зрения, что находит свое отражение и в развитии воображения, и в функционировании мнемических процессов. Им   трудно запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

Дети с косоглазием  и амблиопией при некоторой их общности с психофизическим развитием  слепых и слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии. Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, что характерно для данной категории детей, Л.И. Плаксина уточняет: наличие такого видения приводит к тому, что страдает точность и полнота зрительного восприятия, глаз не способен определить точное местоположение объекта в пространстве и его удаленность, выделить объемные признаки предметов, дифференцировать направления.

Творческое воображение  детей с нарушением зрения из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее. Художественное творчество может быть полноценным только в том случае, если оно отражает жизнь во всей ее полноте. Само по себе творческое воображение не может возместить тех пробелов в чувственном отражении внешнего мира, которые имеются у детей с косоглазием и амблиопией.

Низкий уровень творческого  воображения у детей с нарушением зрения связан также с тем, что  нарушение зрительных функции препятствует овладению ребенком культурой, так как человеческая культура, как показал Л.С. Выготский, формировалась при известном постоянстве биологического типа и ее орудия, институты и т.п. рассчитаны на нормальную психофизическую организацию. Это означает, что творческая деятельность во многих областях культуры, науки, искусства возможна только при наличии зрения. Трудно представить, чтобы слепорожденный, никогда не воспринимавший мир во всем великолепии его красок, игры света и тени и т.д., мог бы образно и типично воспроизвести его в художественном произведении.