Гендерные стереотипы в образовании

       В подростковом возрасте одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятыми своей группой. Эта дилемма утрачивает особую остроту для многих учениц, обучающихся в специализированной школе или классе. Эта дилемма представляет большие трудности для одаренных девочек, чем для мальчиков: в силу особенностей социализации первые больше ориентированы на общение, межличностные отношения. Из-за большей чувствительности к ожиданиям окружающих одаренные девочки рано понимают, каковы приоритеты для женщины в представлениях современного общества. Именно в подростковом возрасте начинается процесс маскировки одаренности: согласно американским данным, в начальной школе девочки составляют половину всех одаренных детей. К старшим классам они составляют только одну треть от одаренных [28,с. 12].

       Зарубежные авторы свидетельствуют о различном отношении педагогов к одаренным мальчикам и девочкам: школьные учителя большее внимание уделяют учащимся - мальчикам, чаще отвечают на их вопросы, поощряют их нестандартные ответы и решения. Предубежденность педагогов отражается и на оценке работы учащихся. Сексистский характер присущ и школьным учебникам: мальчики чаще изображаются в них главными действующими лицами, совершающими смелые, независимые поступки. Даже иллюстрации носят дискриминационный характер, так как на них в 66 % изображены мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины в 13%. Такая дискриминация носит косвенный характер, прямо неполноценность женщины никем не признается, что еще больше усугубляет положение. Изучение нами ряда российских и казахстанских учебников показало, что, как ни парадоксально, эти недостатки свойственны и нашей учебной литературе, хотя в гораздо меньшей степени [25].

       Изучение Н.К.Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Резко меняются характеристики самосознания на следующем возрастном этапе: у мальчиков — и формальных, и неформальных лидеров в своих группах — наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров, успешных в учебе, она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к третьему классу формальные и неформальные лидеры ориентируются в своем поведении именно на мужские формы.

       В нашей стране статистика, сопоставляющая школьные успехи девочек и мальчиков, не велась. Так как до недавних пор большинство учащихся в школе учились по одинаковым программам, т.е. не имели возможности выбирать, то ученицы были в какой-то степени защищены от влияния полоролевых стереотипов. Часть учащихся делала выбор, который отражал полоролевые стереотипы, после окончания VIII класса – это профессионально-технические училища, техникумы, специализированные классы и школы. На данный момент диапазон выборов стал гораздо шире, и возможность выбора. предоставляется учащимся (или их родителям) раньше. Соответственно увеличивается влияние полоролевых стереотипов на выбор предметов и уровень их сложности, причем оно оказывается в возрасте, когда учащимся еще трудно отрефлектировать последствия своего выбора. Как это может отразиться на их будущем, изучили американские ученые. [30].

Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении учебные  планы и материалы ограничивают социальное и культурное развитие как  мальчиков, так и девочек. Школа как институт социализации формально предъявляет к детям обоих полов равные требования к знаниям и поведению, однако на практике наблюдаются серьезные различия между внедряемыми паттернами поведения для мальчиков и девочек. Также существует выраженное (хотя и негласное)  деление дисциплин на "мужские" и "женские".

Таким образом, можно выделить три основные  гендерные проблемы современного образования, это:

1) феминизация образования,

2)  содержание образования  (открытый и скрытый сексизм),

3) взаимодействие преподавателей с учащимися, основанное на гендерных стереотипах (гендерные особенности школьников не учитываются.).

     Деструктивные  противоречия школы, учебного  процесса выражаются также в  явно технократическом, естественнонаучном, т.е., по сути, “мужском” характере содержания образования в средней школе и в доминировании “женских” форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости.

Условия гендерной социализации в такой ситуации сложны и для  мальчиков, и для девочек. От мальчиков требуют соответствия идеалу, который отсутствует в жизни как пример (дома воспитывает мама, в школе - учительница). Очень точно заметила по этому поводу М. Мид: «Их несчастье в том. Что идеалом для них служит скучная родовая идея маскулинности вообще, а не интересные, лично известные им мужчины». [34 с. 97].

3. Влияние гендерных  стереотипов на образовательную  деятельность 

   В истории воспитания  в различные эпохи у разных  народов существовали три системы  обучения:

1. раздельная по полу;

2. совместная;

3. сочетание их в зависимости  от возраста.

      Разделение полов  в обучении в прошлом являлось  вопросом преимущественно политическим, а не педагогическим; оно вытекало  из подчиненного положения женщины  по отношению к мужчине в  общественно-политической, хозяйственной, культурной и семейной жизни. Это вытекало из  необходимости готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а, следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью.

       Специальной программы раздельного обучения для мальчиков и девочек в сегодняшней российской школе нет, хотя появились учебные заведения, которые пытаются учитывать психофизиологические различия учеников разного пола. С другой стороны ряд современных исследователей (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., Хризман Т.П. Еремеева В. Д., Каган В. Е. и др.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом [17, с. 89].

       К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче  учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки  за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем  на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

       В. С. Агеев [2] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть «хорошим» (прилежным) школьником и «настоящим» мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.

      В. Е. Каган [17] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4-6:1. столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентаций достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.

       Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [10, с. 30]. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.

        Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, у девочек содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.

       М. Ю. Бужигеевой [10, с. 29-35] был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.

       Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми - мальчики из сельских школ.

       В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.

       Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях [14].

       Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.

       Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия.

       Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.

       Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что «в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям.