Диагностика как средство повышения качества обучения в начальной школе

-Отдавать предпочтение тем методикам, которые достаточно полно описаны в руководствах по их использованию, учитывать степень разработанности методики.

-Методика должна пройти психометрическую проверку.

НЕЛЬЗЯ! использовать непроверенные методики для составления ответственных заключений.

В компетенцию психодиагностики входят:  конструирование и апробация методик,  разработка требований, которым они должны удовлетворять как измерительные инструменты,  выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов,  обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Психологическая диагностика претерпела в своем более чем вековом пути немало перемен. Отдельные этапы ее развития преемственно связаны между собой. В ее перспективах нужно представить новый этап ее развития, и он также преемственно связан с ее историей.

Конечно, предусмотреть все перемены и во всех их деталях невозможно. Любая научная дисциплина, а уж тем более психологическая диагностика, развивается под прямым и косвенным воздействием целого ряда факторов. Невозможно предусмотреть, какое значение каждый из них приобретает в будущем.

 

1.2.2. Педагогическая  диагностика

 

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики, а та в свою очередь взяла на вооружение многие методы и модели медицины.

К. Ингенкамп  считал приемлемым следующее определение педагогической диагностики: «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в- третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения».( Ингенкамп К. Педагогическая диагностика, пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.)

«Диагностика (педагогическая) – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов».

( Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов:В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.)

Кочетов считал:

«Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза». (Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочетова – Мн., 1987)

«Педагогическая диагностика   — совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия».(Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 190)

«Педагогическая диагностика – это выяснение всех обстоятельств протекания определенного педагогического процесса, точное определение его предпосылок, условий протекания и полученных результатов».( Якубель Г.И., доцент кафедры основ специальной педагогики и психологии БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент; сайт - studopedia.net)

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики.

История педагогической диагностики

Методы педагогической диагностики  эмпирически складывались в ходе педагогической практики и на протяжении длительного времени носили достаточно субъективный и несистематизированный характер. Таким образом, этап развития педагогической диагностики до середины 19 века может быть охарактеризован как донаучный. За это время оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Традиционные методы — опросы, контрольные работы, экзамены — требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.

Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

Во 2-й половине 19 века, в связи с тем, что школьное обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки. Развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психологических тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30- х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

Уже в начале 20 века психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную научно-практическую отрасль, которая была, в частности, тесно связана с решением педагогических задач. Педагогическая диагностика некоторыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается многими учёными и практиками, настаивающими, что педагогическая диагностика — относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее и собственную специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретическую обоснованность этого направления.

Составляющие и функции педагогической диагностики

Целью педагогической диагностики является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с продуктивностью последнего.

Задачи педагогической диагностики в целом:

1) оптимизировать педагогический  процесс (оценить качество обучения, воспитания или управления, выявить  сильные и скорректировать слабые  стороны в работе учреждения  образования);

2) обеспечить, в интересах общества  и личности, правильное определение  результатов обучения (воспитания, управления);

3) руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму педагогические  ошибки;

4) способствовать формированию  единых педагогических позиций  и требований к учащимся и  педагогам в учреждении образования.

5) способствовать организации самовоспитания  учащихся и профессионального  саморазвития педагогов.

Если опуститься к задачам конкретного педагога или группы педагогов то можно выделить следующие задачи педагогической диагностики:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.
2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.
3. Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.
4. Определение перспектив развития свойства (качества).
5. Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.
6. Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).
7. Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.
8. Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Можно выделить основные функции и принципы педагогической диагностики:

Функции диагностики:

1. Функция обратной связи.
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности.
3. Воспитательно-побуждающая функция.
4. Коммуникативная и конструктивная функции.
5. Информационная функция.
6. Прогностическая функция.

Принципы диагностирования :

1. Объективность,   
2. Систематичность,
3. Наглядность (гласность),
4. Краткость,
5. Комплексность методик,
6. Прочность.

Процедура педагогической диагностики схожа  с алгоритмом психодиагностики. Можно выделить следующие этапы педагогического диагностирования:

1. Определение цели и задач исследования. 
2. Подбор критериев и показателей для  определения результативности изучаемого явления.
3. Выбор методик изучения.
4. Подготовка диагностического инструментария.
5. Исследование испытуемых.
6. Обработка и интерпретация результатов исследования.
7. Обсуждение и анализ  результатов в случае необходимости.

Виды педагогической диагностики можно классифицировать следующим образом:

1. По  фундаментальному объекту распознавания: а) дидактическая (учебная); б) воспитательная; в) управленческая.

2. По  продолжительности: а) кратковременная; б) лонгитюдная (продолженная).

3. По  критерию системности: а) эпизодическая (ситуативная); б) системная. Системная лонгитюдная диагностика носит название «мониторинг» («отслеживание»).

4. По  характеру выражения результатов: а) качественная; б) количественная (количественные измерения в педагогике, а также отрасль педагогической диагностики, которая их изучает, называется педагогическая квалиметрия).

5. По  времени наблюдения: а) предварительная(вводная); б) промежуточная(повторная); в)итоговая

6. По  объему: а) полная; б) частичная.

Методы диагностики:

1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности) –

-анкетирование,

-анализ продуктов деятельности,

-наблюдение,

-беседа.

2. Диагностические (для количественного измерения)  –