Диференційований підхід у навчанні

Найбільш розповсюдженими  видами допомоги є:

а) допомога у виді допоміжних завдань, підготовчих вправ;

б) допомога у виді «підказок» (карток-помічниць, карток-консультантів, записів на дощі і інших).

Диференціацію можна  проводити як за складністю завдань, так і за самостійністю їх виконання, коли поступово змінюється міра допомоги вчителя. Це дає можливість не допустити  відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати невстигаючого, поступово переводячи його від колективних форм роботи до самостійних – частково і повністю.

Іншим видом диференціації  навчання є диференційовано-групова форма. Ця форма навчання передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учні поділяються на три групи: сильнішу, середню і слабку. Контакти між членами однієї групи утруднені, оскільки вони розміщені у різних частинах класу. Їх об’єднують єдині види завдань. Учні однієї групи мають завдання однакової трудності [7].

Розглянемо як здійснюється диференційований підхід при груповій формі навчання.

Учні з високими навчальними  можливостями мають міцні знання, володіють навичками самостійної  роботи. Вони ретельно аналізують матеріал, працюють у швидкому темпі, добре  вчаться. Знання цих учнів потребують іноді деякої корекції та періодичної контролю.

Учні із середніми  навчальними можливостями за належних умов можуть вчитися досить успішно. Проте у них немає цілеспрямованості  у навчальній роботі, низька працездатність. Їх навчальну діяльність треба ретельно планувати і поопераційно контролювати. У навчанні цієї групи учнів слід дотримуватися поступовості в переході від простого до більш складного.

Третя група – учні з низькими навчальними можливостями і низькою працездатністю – без допомоги вчителя вони працювати не можуть. Для них характерний низький темп засвоєння знань.

За диференційовано-груповою формою навчання всі учні здебільшого  працюють за завданнями, що в основній частині мають спільну пізнавальну  мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняють за обсягом, рівнем трудності, мірою допомоги. Як правило, групи класу працюють за трьома варіантами, але для сильнішої і середньої груп варіанти нерідко готуються у двох сюжетних різновидах.

          Диференційовано-групова форма організації роботи сприяє підвищенню інтересу до навчальної діяльності, розвитку працездатності, але треба враховувати і можливість негативного її прояву. Учні не повинні знати про поділ їх на різні групи. Вчитель повідомляє, що робота за картками проводиться для того щоб кожен мав можливість працювати самостійно. Він не вказує, що в тій чи іншій групі завдання більш важкі. Треба виключити можливість прояву зазнайства з боку сильніших учнів і всебічно заохочувати слабших.

З наведеного видно, що форми  організації навчальної діяльності учнів можуть бути різні. У кожному  випадку необхідно вибирати оптимальну з урахуванням поставленої навчальної мети.

1.3. Підходи різних авторів до виділення психологічних основ диференційованого навчання

        Отже, індивідуалізація і диференціація є облік індивідуальних особливостей учнів у навчальній роботі. Виникає питання: які ж це індивідуальні особливості особистості учня, які зумовлюють індивідуалізацію навчання?

        Принцип індивідуального підходу в дидактиці передбачає врахування таких особливостей учнів, які впливають на його навчальну діяльність і від яких залежать результати навчання. Такими можуть бути різні фізичні і психічні якості і стани особистості: особливості всіх пізнавальних процесів і пам'яті, властивості нервової системи, риси характеру і волі, мотивація, здібності, обдарованість, постійні чи тимчасові дефекти органів почуттів і всього організму і т.д.

        Крім того, на навчальну діяльність учня впливають різні соціальні чинники (статус учня в класному колективі, домашні та різні інші зовнішні впливи). Усі ці, та й безліч інших внутрішніх і зовнішніх чинників у тій чи іншій мірі впливають на процес навчання [2].

Аналіз наявного досвіду  диференціації та індивідуалізації навчальної роботи показує, що на підставі того, які особливості особистості враховуються, можна розрізнити два види підходу: 1) врахування комплексу різних особливостей учня (внутрішня диференціація); 2) облік будь-якої окремої особливості (зовнішня диференціація) . У більшості робіт з цієї проблеми автори виходять з комплексу, де домінує рівень знань, умінь, навичок і пізнавальних здібностей, при цьому все-таки підкреслюючи необхідність враховувати особистість учня в цілому - його інтереси, ставлення до навчання, емоційні та вольові якості.

         На думку І. Унт, при індивідуалізації навчальної роботи слід враховувати в першу чергу і з точки зору всіх учнів такі особливості:

1) від яких найбільше  залежить якість процесу навчання (наприклад, здібності); 2) варіабельність яких щодо середніх показників учнів одного віку особливо велика (при незначній варіабельності для всіх учнів підходить і однакова робота); 3) щодо яких метою виховання є формування відмінностей між учнями, і які стануть основою для формування індивідуальності учня (наприклад, інтереси) [2].

         Вимога знання і дієвого урахування особливостей всіх учнів і наступну з цього необхідність в розробці єдиної типології, вклю-чающие також найбільш велику групу учнів (среднеуспевающих), відзначає і Є.С. Рабунский. В якості критеріїв індивідуалізації навчан-ня, з точки зору Є.С. Рабунского, повинні виступати типові індиві-дуальні відмінності, властиві учням будь-якої вікової групи (разу-розуміється, повинні враховуватися й вікові особливості).

           Ці критерії, повинні бути доступні, тому що в школі відсутна спеціальна апаратура, і багато вчителів не мають спеціальної психолого-фізіологічної підготовки. У зв'язку з цими вимогами до типології автор пропонує враховувати наступні фактори: успішність; стійкість інтересу до навчання; старанність; організованість у навчальній діяльності; темп просування.

     Якщо згрупувати показники, то отримана типологія буде враховувати: 1) успішність, 2) дієвість інтересу до навчання (стійкість інтересу плюс старанність), 3) рівень пізнавальної самостійна (темп просування плюс організованість у навчанні) [3].

        Таким чином, аналіз літератури показує, що основна увага дослідників спрямована на ті особливості особистості, які враховуються при індивідуалізації (внутрішньої диференціації) навчальної роботи. Слід зауважити, що в цих роботах йдеться про загальні особливості учня: рівень успішності взагалі, а не з якого-небудь предмету або групі предметів; здібності до навчання спільні, а не до вивчення певного предмета і т.п. У той же самий час при організації диференційованого навчання, особливо у формі зовнішньої диференціації, необхідно враховувати конкретні особливості дітей, такі, як здібності та інтереси до вивчення певних предметів, виконання тих чи інших видів діяльності.

       Очевидно, що позиції авторів, наведені вище, в деякій мірі розрізняються. Таким чином, має сенс зупинитися на тих особливостях учнів, які більшою мірою відзначаються всіма авторами як найбільш важливі для організації диференційованого навчання. У числі таких особливостей будуть розглядатися: 1) здатності і вищі психічні функції, 2) мотивація та інтереси; 3) проектована професія [1].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВОК

         З усього сказаного вище можна зробити наступні висновки. До особливостей учнів, які в першу чергу слід враховувати при індивідуалізації навчальної роботи, належать здібності (сюди входять: 1) здатність до навчання, що включає в себе загальні та спеціальні розумові здібності; 2) навчальні вміння; 3) навченість, яка складається як з програмних, так і позапрограмних знань, умінь і навичок) пізнавальні інтереси (на тлі загальної навчальної мотивації) і проектована професія. В учнів старших класів вони, як правило, пов'язані між собою.

       У зв'язку з тим, що, за даними психологів, здібності, пізнавальні інтереси і професійні наміри формуються у більшості учнів до 14-15 - річного віку, саме цей вік слід вважати (у більшості випадків чаю) для початку селективної диференціації, тобто . профільного навчання. Що стосується елективної диференціації, то у формі факультативної ра-боти або позакласних занять вона може здійснюватися на будь-якому етапі навчання [1].

     Облік названих показників при диференціації та індивідуалізації навчання важливий для всіх учнів. В окремих випадках до цих особеннос-тям додаються й такі фактори, які стосовно даного дитини надають специфічний вплив на його навчальну діяльність.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Пуришева Н.С. Диференційоване навчання фізики в середній школі. М.: "Прометей", 1993.

2. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. М.: "Педагогіка", 1990.  
3.   Рабунский Є.С. Індивідуальний підхід у процесі навчання школярів. М.: "Педагогіка", 1975.

4. Щукіна Г.І. Проблема  пізнавального інтересу в педагогіці. М.: "Педагогіка", 1971.  
5.   Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. Київ: Інститут психології АПН України, 1993.

6.   Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач // Начальная школа. - 1999. - № 2. - С.41-45.

7. Богданович М.В. Методика розв’язування задач у початковій колі. - К.: Вища школа, 1990. - 183 с.

8. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.: Педагогика, 1978. – 200 с.

9. Гусак П.М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх вчителів початкових класів.: Автореферат. Дисертація доктора педагогічних наук. – К. – 1999. – 37 с.

10. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі. Методичній рекомендації. – Київ: Освіта, 1992. – 32 с.

11. Логачевська С.П. Використання матеріалу підручника для диференційованих завдань // Початкова школа. – 1990. - № 8. – С.33-38.
12. Логачевська С.П. Диференційоване навчання на уроках математики // Початкова школа. - 2001. - № 5. - С. 18-22.
13. Логачевська С.П. Диференціація – одна із форм інтерактивного навчання молодших школярів // Початкова школа. – 2006. - №10. - С.18 – 23.
14. Моро М.И., Степанова С.В. Уроки математики в эксперементальном подготовленом классе // Начальная школа. - 1985. - № 2. - С.25-30.
15. Савчин М.В. Педагогічна психологія. - К.: Академвидав, 2007. - 424 с.
16. Святченко О. Диференціація – умова успішного навчання // Початкова освіта. - 2007. - № 12. - С.2-4.
17. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 – х т.т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т.1. – 816 с.
18. Фіцула М.М. Педагогіка. – Київ: Академія, 2002. – 528 с.
19. Фридман К.Н., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1988. – 224 с.