Индивидуально-личностное взаимодействие и его значение в развитии личности младшего школьника

В. В. Сериков отмечает,  личностное  образование не занимается формированием личности с заданными  свойствами, а создает условия  для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. ...Личностные функции —  это в данном случае не характерологические  качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у  людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ "быть личностью".[19,38]

Индивидуально-личностное взаимодействия учителя и ученика  обеспечивать развитие и саморазвитие личности школьника, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; предоставляет  каждому ученику, опираясь на его  способности, склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт, возможность  реализовать себя в познании, учебной  деятельности, поведении; помогает  ученику мог проявить избирательность  к предметному материалу, его  виду и форме; образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования. При данном типе взаимодействия педагога и учащегося значимыми в обучении становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения; обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем – предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе.

   Реализация индивидуально-личностного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

   Обучение не столько  задает вектор развития, сколько  создает для этого все необходимые  условия. Тем самым существенно  меняется функция обучения. Его  задача не планировать общую,  единую и обязательную для  всех линию психического развития, а помогать каждому ученику  с учетом имеющегося у него  опыта познания совершенствовать  свои индивидуальные способности,  развиваться как личность. В этом  случае исходные моменты обучения  — не реализация его конечных  целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных  возможностей каждого ученика  и определение педагогических  условий, необходимых для их  удовлетворения. Развитие способностей  ученика —  основная задача  личностно-ориентированной педагогики, и  «вектор»  развития  строится  не  от  обучения  к  учению,  а,  наоборот,   от   ученика   к   определению педагогических  воздействий, способствующих его  развитию. На это должен  быть  нацелен весь образовательный  процесс.

По мнению Г.К. Селевко, индивидуально- личностное взаимодействие педагога с воспитанниками в форме совместной партнерской деятельности представляет собой состояние, процесс, характерными особенностями которого являются: [17,22]

- создание единой эмоционально-чувственной  основы взаимодействия;

- постоянное “обращение  к воспитаннику” в виде его  “аффективного (эмоционального, с  чувствами и мыслями) понимания”  и способности воспитателя встать  на позицию ребенка и действовать  с нее;

- изменение воспитателем (педагогом) своего поведения  в соответствии с реакциями  детей;

- обмен действиями между  субъектами педагогического процесса  с целью познания друг друга  и оказания воздействия;

- проявление мотивационно-ценностных  ориентации педагога, комплекс его  установок на работу с детьми, включающая интерес и любовь  к ним;

- обеспечение ведущей  роли педагога, который одновременно  организует совместную деятельность  в виде “сотворчества” педагога  и ребенка, и участвует к  ней.

Функции индивидуально- личностного педагогического взаимодействия:

- Познавательно-воспитательная – освоение обучающими воспитателями знаний, умений и навыков, формирования свойств и качеств личности.

- Прогностическо-организационная – выявление индивидуальных особенностей воспитанников и педагогов, выявление специфики ситуации, проектирование и практическая организация взаимодействия на основе выявленных способностей.

- Экспрессивно-рефлексивная – понимание себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как воспитанник понимает его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии.

- Фасилитативная – обеспечение педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий самосовершенствования педагога и воспитанника.

- Толерантно-адаптивная  – развитие у педагога и  воспитанников принимать индивидуальность  “другого”, входить в иные  группы и взаимодействовать в  них на позитивных основаниях  в ситуации неопределенности.

 

1.3 Особенности организации обучения при индивидуально-личностном взаимодействии в учебно-воспитательном процессе

 

Индивидуально-личностное взаимодействие педагога и учащегося в процессе обучения — это взаимодействие, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [6,19]. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития.

И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит "встреча" заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, "окультуривание" последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. [23,40]

"Учение не есть беспристрастное  познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте.

Содержание этого опыта  должно быть раскрыто, максимально  использовано, обогащено научным  содержанием и при необходимости  преобразовано в ходе образовательного процесса", - пишет И.С. Якиманская. [23,47]

Поскольку главное назначение обучения состоит в том, чтобы  преобразовывать, шлифовать, обогащать  субъективный опыт, то в ее концепции  основное внимание уделяется технологии личностно ориентированного обучения, основной целью которого автор считает  развитие индивидуальности ученика.

Поэтому основанием индивидуально-личностного взаимодействия в процессе обучения обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса: [23,80]

- учебный материал (характер  его предъявления) должен обеспечивать  выявление содержания субъектного  опыта ученика, включая опыт  его предшествующего обучения;

- изложение знаний в  учебнике (учителем) должно быть  направлено не только на расширение  их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного  опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо  постоянное согласование опыта  ученика с научным содержанием  задаваемых знаний;

- активное стимулирование  ученика к самоценной образовательной  деятельности должно обеспечивать  ему возможность самообразования,  саморазвития, самовыражения в ходе  овладения знаниями;

- учебный материал должен  быть организован таким образом,  чтобы ученик имел возможность  выбора при выполнении заданий,  решении задач;

- необходимо стимулировать  учащихся к самостоятельному  выбору и использованию наиболее  значимых для них способов  проработки учебного материала;

- при введении знаний  о приемах выполнения учебных  действий необходимо выделять  общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать  контроль и оценку не только  результата, но главным образом  процесса учения, то есть тех  трансформаций, которые осуществляет  ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс  должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения  как субъектной деятельности. Для  этого необходимо выделение единиц  учения, их описание, использование  учителем на уроке, в индивидуальной  работе (различные формы коррекции,  репетиторства).

Автор доказывает, что "единицами  учения" в образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность  мышления и способ учебной работы, который создает и реализует  сам ученик. Постоянная активизация  этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является субъект учения - ученик. Учитель  их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.

Для раскрытия, развития и  самореализации личности нужна разнообразная  по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку.

Наблюдая за учеником в  образовательной среде, учитель  составляет его "познавательный портрет" (характеристику его личностного  развития) и выявляет его "познавательный профиль" (тип мышления), что позволяет  проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.

По мнению Л.М. Митиной, основной формой обучения выступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный, концентрирующий все вышеизложенные положения организации личностно значимого учения:

- использование разнообразных  форм и методов организации  учебной деятельности, позволяющих  раскрывать субъектный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности  каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся  к высказываниям, использованию  различных способов выполнения  заданий без боязни ошибиться,  получить неправильный ответ  и т.п.;

- использование в ходе  урока дидактического материала,  позволяющего ученику выбирать  наиболее значимые для него  вид и форму учебного содержания;

- оценка деятельности  ученика не только по конечному  результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления  ученика находить свой способ  работы (решения задачи); анализировать  способы работы других учеников  в ходе урока, выбирать и  осваивать наиболее рациональные;

- создание педагогических  ситуаций общения на уроке,  позволяющих каждому ученику  проявлять инициативу, самостоятельность,  избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного  самовыражения ученика. [12,104]

Направленность образования  на индивидуально-личностное развитие учащихся должна найти отражение  в учебных программах, которые  должны инициировать субъективный опыт учащихся, ориентировать на использование  разных способов учебной работы, изменять вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.

Выделим важнейшие из них:

- разработка предметного  содержания, технологии его использования  в учебном процессе. Для этого  в рамках программы (тематического  планирования) учитель должен располагать  дидактическим материалом, варьирующим  вид и форму репрезентации  учебного задания, а ученик  иметь свободу выбора задания  (одно и то же задание должно  обеспечивать возможность его  выполнения через образ, слово,  схему, практическое моделирование  и т.п.);

- анализ использования  учеником разнообразных способов  проработки учебного материала  (выбор наиболее рациональных, сопоставление  своих и чужих способов, их анализ, обсуждение, аргументация применения и т.п.). Выявление отношения ученика к знанию, учению; избирательности ученика к предметному содержанию знаний, характер ее проявления, устойчивости;

- направленность учителя  на учебные возможности каждого  ученика; составление индивидуальной  карты его личностного (познавательного)  развития, индивидуальной коррекционной  программы обучения с опорой прежде всего на успех в достижении положительных учебных результатов;

- построение урока, направленного  на создание условий самореализации, самостоятельности каждого ученика;  на раскрытие и максимальное  использование субъектного опыта  ребенка; на стимулирование учеников  к использованию разнообразных  способов выполнения заданий,  без боязни ошибиться; на применение  активных форм общения (не только  монолога, но и диалога, полилога).

Выводы по главе:

Таким образом, мы выяснили, что педагогическое взаимодействие - это особая форма связи между  участниками образовательно-воспитательного  процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально значимый характер.

Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие «педагог-воспитанник», которое предполагает признание личности ребенка не столько  объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Ученик, воспитанник - основной субъект образовательно-воспитательного  процесса.