Индивидуальный стиль педагога в воспитании детей

Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.

Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция «над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки[10, c.58].

Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения – сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.

Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию [5, c.37] .

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие со сверстниками.

В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам [6, c.101] .

Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

1.2 Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста

Взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это та микросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление и характер изменения его внутреннего мира. В этих условиях педагог занимает по отношению к контактам детей двуединую позицию: взаимодействуя в качестве субъекта с каждым ребенком в отдельности или с группой детей, он непосредственно или опосредованно влияет одновременно и на процесс их общения и совместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом - по сути как прямой участник процесса взаимодействия, во втором - как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных (а также разновозрастных) группах, благодаря педагогу и активизации собственных межличностных связей, такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова и др.), и на определенном этапе своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться: здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги. В этом контексте актуальным становится вопрос о содержании такого вида социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогическое[4, c.86].

Понятие педагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе. Причем, психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.

В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще, и совместной деятельности, в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лейметс, М.И.Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, В.Д.Масный, С.Е.Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется узким[2, c.74].

Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.). Такой подход представляется нам более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но и в этом случае требуются оговорки. И.Я.Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения. Это, однако, касается в целом воспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие между педагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежит цель развития ребенка. Иначе, понятия "социальное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие" начинают выступать как идентичные. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому нами возрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именно взрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия с воспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания, стимулируя появление одних и тормозя развитие других[2, c.16].

Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического взаимодействия, является педагогическое общение. В качестве специального предмета научных исследований оно начинает подробно изучаться с середины 70-х годов. В настоящее время наиболее известны в этом отношении работы В.А. Кан-Калика, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева и др. В них предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. При этом "под профессионально-педагогическим общением понимается система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-педагогическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им" [6, c.52].

Учитывая неоднозначность подходов к определению сущности педагогического взаимодействия и задачи нашего исследования, мы считаем возможным дать ему собственное определение.

Педагогическое взаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.

Изучая специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мы склонны одну из ее сторон, а именно включение взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности, выделить в особый вид педагогического взаимодействия. В этом случае взрослый, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному - как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения мы считаем правомерным использовать термин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников.

В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему [11, c.117]. Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" [4, c.81]. В этой связи нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационном исследовании Л.В.Байбородовой, о том, что придание социальному взаимодействию детей характер педагогического связано с внесением в это взаимодействие таких элементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладения каждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального и личностного развития [2, c.50].

Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия [7, c.86]. Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей" [7, c.44]. Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог.

Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, мы считаем возможным выделить три, на наш взгляд основные, линии (тактики) поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.

Подчеркнем при этом, что под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.