Исследовательская деятельность по организации и проведению логопедической работы для развития навыков словообразования у детей дош

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень). Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи), что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы [15].

Таким образом, выдвинутый Р.Е.Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

По итогам анализа  теоретической литературы нами были выделены особенности в овладения правилами словообразования, характерные для детей с ОНР III уровня, которые проявляются в:

1. несформированности когнитивных и речевых предпосылок,

2. трудности в дифференциации родственных слов,

3. непонимании значения родственных слов.

 

II  ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ

СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

2.1. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи

В нашей работе мы рассматриваем методику Т.В.Тумановой по ее мнению, низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

Не отрицая  традиционных методов формирования практических способов словообразования у дошкольников, она предлагает, начиная с подготовительной возрастной группы (т. е. со второго года обучения), на индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить упражнения из следующих разделов.

Ориентировочно-исследовательская  деятельность детей.

Основная  задача этого раздела – выявить наиболее общие правила словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В его содержании Т.В.Туманова выделяет два направления.

Первое формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов она использует метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта. Отдельно Т.В.Туманова останавливается на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист, цвет», и производные слова типа «лиственный, цветной». Именно такой принцип деления слов обусловливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, Т.В.Туманова соблюдает следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень – каменщик» Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета – конфетка»), использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ – ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга – по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Содержание  первого направления работы реализуется  на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводят 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Т.В.Туманова  предлагает примерный фрагмент занятия:

Фрагмент 1

На столе  у логопеда набор предметов: мыло, мыльниц, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.

Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет, куда можно положить? Куда положим хлеб?

Ребенок выполняет  действие – кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладывает остальные предметы.

Логопед. Послушай как, похоже, называются предметы: хлеб – хлебница.

Вместе с  логопедом ребенок называет и  показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает одну большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки, ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «мыло лежит в мыльнице», «хлеб лежит в хлебнице».

Задания подобного  плана, по мнению Т.В.Тумановой можно использовать при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами. Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление работы Т.В.Тумановой в рамках первого раздела  ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковый знак. Для этого необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

– научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

– сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

– показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая  перечисленные выше требования к  лексическому материалу, она приводит следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, дворник, печник, лесник, мясник, огородник, дачник, школьник, ключник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый, перловый, рисовый, садовый, дубовый, березовый, липовый;

– приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал; унес, занес, вынес; улетел, вылетел, залетел.

Т.В.Туманова предлагает примерный фрагмент занятия:

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку две картинки «пожар»  и «пожарник». Спрашивает, что нарисовано на картинках?

Ребенок. На первой картинке нарисован пожар, а на второй – пожарник. Это человек, который тушит пожар.

Логопед. Пожар – пожарник. Какое слово короткое? Длинное?

Ребенок. Пожар  – короткое слово кладу короткую полоску. Пожарник – длинное слово, кладу длинную полоску.

Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково?

Ребенок. Одинаково  говорю первую часть слова.

Ребенок подбирает  полоски-маркеры со штрихом.

Логопед. Давай  найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек – «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек – «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар...ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное уравнение:

картинка  «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник».

Логопед. Назови первый кусочек слова (Показ рукой  части схемы).

Ребенок. Пожар.

Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки).

Ребенок. Пожарник.

Логопед. Пожар  – пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?

Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова  и выделяет кусочек «ник». Показывает на схеме место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называет «ник».

Логопед. Давай  сложим короткие кусочки в длинное  слово.

Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части «уравнения».

Логопед. Смотри – было, короткое слово «пожар» мы добавили к нему кусочек «ник» и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию?

Ребенок. Кусочек  «ник». (Показ на схеме).

Представленный  фрагмент занятия в работе Т.В.Тумановой иллюстрирует процесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразовательной моделью – моделью образования существительного с суффиксом «ник». Аналогичным путем по мнению Т.В.Тумановой можно знакомить детей со способами образования не только имен существительных, но и прилагательных и глаголов. В последнем случае карточки-символы (префиксы) будут находиться в схеме на первом месте.

Опираясь  на данные о генерализации как  центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей.

1. Знакомство  с моделью существительного с  суффиксом «ник».

2. Знакомство  с моделью существительного с  суффиксом «ниц» (а).

3. Дифференциация  двух пройденных моделей.

Формирование  осознанных навыков применения словообразовательных правил.

В работе Т.В.Тумановой говорится, что целью данного параграфа является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т. е. в виде словообразовательных «уравнений») была начата в предыдущем параграфе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить его сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

– сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил

Т.В.Туманова  предлагает примерный фрагмент занятия:

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку готовые словообразовательные уравнения:

картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьник»;

картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьница».

Логопед. Какие  картинки в схемах отличаются? Назови их.

Ребенок. Школьник, школьница.

Логопед. Раз  последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы?

Ребенок. Картинка «школа». (Показ в схеме.)

Логопед. Послушай, как я назову части первой и  второй схем: школь...ник (выделение  голосом), школь...ница (выделение голосом). Первая часть слов одинакова?

Ребенок. Одинакова.

Логопед. А  какая часть слов различна?

Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть.

Логопед. Какая  часть слов различна? Покажи место  каждой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. Назови все части первой схемы. Назови все части второй схемы.

Логопед. Посмотри: от одного короткого слова можно образовать два длинных. Для этого к короткому слову добавляют разные частички.

Из результатов  методики Т.В.Тумановой следует, что в результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии, как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Впоследствии  по мере автоматизации словообразовательных действий и введения их в контекстную речь необходимость в таких материализованных опорах отпадает. [35]

 

2.2. Логопедическая  работа по развитию навыков  словообразования

 

В этом параграфе  мы рассматриваем методику Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой. По их мнению, словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Логопедическая  работа должна быть направленной на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно, считают Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова.

Они выделяют 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание  первого этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -ник-.