Компетентностный подход в образовании

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение………………………………………………………………………2

1. Краткий  обзор истории становления компетентностного  подхода…….3

2. Понятие  компетентности /компетенции………………………………….5

3. Виды  компетенций. Проблема ключевых  компетенций………………...8

4. Проблема постановки цели и проблема составления программы в

рамках  компетентностного подхода……………………………………..…16

5. Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании......20

Заключение……………………...……………………………………………24

Список  литературы…………………………………………………………..26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Глобальная  реформация современного российского  общества, переход к рыночным отношениям, развитие социальной и культурной жизни не могли не повлечь за собой модернизацию многих социальных институтов. И в первую очередь, эти изменения коснулись системы образования, так как она напрямую связана с подготовкой производительных сил.

     Существующая  система образования основывается в основном на так называемом «ЗУН-овском» подходе, в основе которого лежали такие категории, как «знания», «умения» и «навыки». Согласно данному подходу основной целью образования всё-таки является передача учащемуся знаний о чем-то. В современном мире нужны не просто люди, обладающие определенными знаниями, умениями и навыками, но и особо ценятся сейчас личностные качества, дающие гибкость и устойчивость в постоянно меняющихся условиях жизни. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в связи с общими тенденциями мирового развития изменения в системе образования должны быть направлены на:

     - обеспечение граждан умением  сделать политический или социальный  выбор;

     - развитие таких качеств как  коммуникабельность и толерантность;

     - «формирование современного мышления  у молодого поколения».

     В «Концепции» говорится о том, что «устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы  фундаментальных знаний,  важнейших  составляющих стандарта образования наступившего века:  математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации),  русского  и иностранных языков,  базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.»¹

     На  сегодняшнем этапе развития общества школа должна стать «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,  формирования новых жизненных установок личности» и должна формировать не только определенный набор знаний, умений и навыков, но и «опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

     Итак, основная задача модернизации, как  среднего, так и высшего образования, заключается в переходе на компетентностный подход.

     В данной работе будут затронуты следующие  вопросы:

     - история становления данного  подхода

     - что включает в себя понятие  компетентности, и каковы ключевые компетенции, которые должны быть выработаны у учащегося

     - проблема постановки цели и  разработки программ в рамках  компетентностного подхода

     - вывод о перспективах применения компетентностного подхода в Российском образовании.  

1. Краткий обзор истории становления компетентностного подхода.

     Необходимо  отметить, что образование основанное на компетенциях (competence based education) начало формироваться в США в 70ых годах прошлого столетия.

     Принцип компетенций зародился в рамках теории языка, а позднее начал  использоваться в качестве научного метода, применяемого к различным сферам знания, включая и педагогику. Понятие «компетенция» впервые было предложено американским лингвистом Н.Хомским в 1965 году применительно к трансформационной грамматике. Хомский отмечал «различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию». Важно отметить, что согласно Хомскому «употребление», которое в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека, является актуальным проявление компетенции как «скрытого», потенциального. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

     Проведенный анализ работ² (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. В работе И.А.Зимней мы находим упоминание следующих этапов.

     1) Первый этап (1960 – 1970).

     На  данном этапе в научный аппарат вводится понятие «компетенции», намечаются предпосылки для разделения понятий «компетенция и компетентность». В это время «компетенция» в основном используется еще в отношении языка («в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам»). Начинается исследование различных видов языковой компетенции и Д.Хаймсом вводится понятие «коммуникативной компетенции».

     2) Второй этап (1970-1990)

     Категория «компетентность/компетенция» широко используется в теории и практике обучения языкам, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В этот период подробно разрабатывается понятие «социальной компетенции/компетентности». В 1984 в своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж.Равен дает развернутое толкование компетентности и выделяет основные виды компетентности (о чем речь пойдет немного позже). 

     В этот же период в мире и в том  числе в России широко начинаются изучаться проблемы компетенции: выделяется разное количество и разные виды компетенции, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы.

     3) Третий этап (с 1990-ых годов).

     Третий  этап в развитии и становлении  компетентностного подхода характеризуется появление работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

     Очень важно отметить, что одним из важнейших событий на этом этапе стало закрепление в материалах, документах ЮНЕСКО круга компетенций, которые уже должны  рассматриваться как желаемый результат образования.  

2. Понятие компетентности /компетенции

     Так что же такое компетентность и компетенция? Каковы основные причины появления компетентностного подхода к образованию? Постараемся ответить на эти вопросы.

     Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere” – «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности»³. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться начали использоваться лишь в XX веке. 

     Посмотрим на определения этих понятий, данное в «Толковом словаре русского языка»:

     КОМПЕТЕ НТНОСТЬ, -и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к  компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.

     КОМПЕТЕ НЦИЯ, -и, мн. нет, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска.⁴

     В методической литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетентность». Рассмотрим некоторые из них.

     Так трудах Дж. Равена под компетентностью понимается способность субъекта объединять различные (когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятельности с целью успешного достижения результата⁵. Важным в трактовке Дж. Равена является то, что он рассматривает компетентность как универсальное свойство личности, специфическое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно-индивидуалъную компетентность, где роль внутренних средств несомненно значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.

     В отечественных методиках можно  встретить следующие определения.

     Компетентность  — совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности.

     Компетенция — 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы.⁶

     В своей работе «Компетентностный  подход в образовании» О.Е. Лебедев  говорит о том, что «термин «компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности»⁷. Многие отечественные педагоги считают, что идеи О.Е. Лебедева, утверждающего значимость компетентностного подхода с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе, являются наиболее приемлемыми для педагогической практики. Согласно его идеям, выделяются следующие компоненты компетентностей обучающихся:

     • общеучебная компетентность — высокая  информированность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др.;

     •   общекультурная компетентность — готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура выпускника и др.;

     •   общеметодологическая компетентность — целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных, целей, рефлексивно оценивать свое поведение и события в окружающем мире.

     В этой же работе Лебедев приводит достаточно объективные причины появления и развития компетентностного подхода в области образования. Он говорит о том, что «компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

     • Смысл образования заключается  в развитии у обучаемых способности  самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

     • Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.