Компетентностный подход в образовании

     •  Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя    соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

     •  Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного    взаимодействия    и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

     • Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

     •  Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

     •  Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности   (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

     •  Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования. 

4. Проблема постановки цели и проблема составления программы в рамках компетентностного подхода

     Рассмотрев  вопрос о ключевых компетенциях, которые  должны быть выработаны у учащегося в процессе обучения, мы можем перейти к еще одной проблеме, возникающей в рамках компетентностного подхода: «Как правильно определить цели общего образования, конкретного предмета и цель урока?»

     Отношение к целеполаганию значительно  отличает компетентностный подход от традиционного ЗУНовского. «Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала»¹⁹. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: «чему он научился?»

     В рамках компетентностного подхода общими целями образования является формирование у учащихся ключевых компетенций. Эти цели достигаются не только при изучении отдельных учебных дисциплин, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Из этого можно сделать вывод, что цели школьного образования нельзя сводить только к целям учебных предметов, хотя последние имеют определяющее значение для целей школьного образования.

     Что же представляет из себя цель учебного предмета? Обычно структура цели соответствует представлениям о социальном опыте, который должен быть передан в школе учащимся. Поэтому в структуре целей учебного предмета выделяют следующие компоненты:

     - усвоение знаний

     - выработка умений и навыков

     - формирование отношений

     - развитие творческих способностей (выделяется не всегда)²⁰

     С позиций компетентностного подхода  определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

     Можно выделить две группы целей предмета.

     Первая  группа целей – цели-интенции, т.е. цели, определяющие движение учебного процесса, но не результат. Лебедев относит к этой группе «цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов».

     Вторая  группа целей – это цели, описывающие  результаты, достижение которых школа может гарантировать. Здесь выделяется 4 вида целей:

     • цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

     •  цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы)²¹

     •  цели,  ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых   проблемах   и объяснять определённые явления действительности;

     •  цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

     Рассмотрим  теперь вопрос о цели урока.

     Очень часто цели урока формальны: развитие мышления, памяти, речи, воспитание любви к Родине и т.п. Но ни способа измерения такой цели, ни достижимого и очень конкретного представления о результате за 45 минут такая формулировка цели не дает. Компетентностный подход, напротив, предполагает измеримость поставленной цели. Одним из способов постановки компетентностно-ориентированных целей является применение так называемых SMART-критериев. SMART – это аббревиатура (по первым буквам пяти английских слов), помогающая запомнить пять важнейших критериев постановки «правильных» целей:

     • S (Specific) – конкретные: цель должна быть четко сформулирована. Иначе в конечном итоге может быть достигнут результат, сильно отличающийся от запланированного.

     • M (Measurable) – измеримые: если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат. Измеримость цели предполагает наличие критериев (измерителей) для определения, достигнута ли поставленная цель и в какой степени.

     • A (Attainable) – достижимые: цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели (предполагающие усилия), но при этом они должны быть достижимыми.

     • R (Result-oriented) – ориентированныена  результат: цели должны характеризоваться исходя из результата, а не количества проделываемой работы.

     • T (Time-bounded) – соотносимыес конкретным сроком: цель должна быть выполнима в определенном временном измерении (урок – 45 минут).²²

     Остановимся чуть подробней на проблеме составления учебных программ. При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы. Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов. В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля). По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов — определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы. При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования — ступенью школы, классом.

     С позиций компетентностного подхода  нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов — на усвоение определённого объёма знаний. Попытки оптимизировать объем учебного материала пока были не особо успешны²³. Высказываются идеи, в том числе Лебедевым, что возможно, в перспективе «содержание учебного процесса будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности»²⁴.

     Но  в любом случае в данный момент изменение учебных программ по предметам представляет реальную нерешенную проблему. С какими же еще проблемами мы сталкиваемся при попытке осуществить переход к компетентностному подходу в образовании?  

5. Проблемы реализации  компетентностного  подхода в образовании. 

     Компетентностный  подход в современном российском образовании представляет собой проблему.

     Первый  аспект этой проблемы – это языковой аспект, т.е. имеется в виду, что нет точных и общепринятых определений понятий «компетентность» и «компетенция», а так же нет общего мнения о взаимоотношениях между этими понятиями (некоторые авторы используют два этих слова как синонимы, некоторые видят в них  отличия).

     Существуют  также проблемы образования, которые  не затрагивают саму структуру компетентностного подхода, но имеют большое влияние на возможности его реализации. Список такого рода проблем дает в одной из своих работ А.Г.Бермус. К ним он относит:

     1. проблема учебника, в том числе,  возможностей их адаптации в  условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

     2. проблема государственного стандарта,  его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

     3. проблема квалификации преподавателей  и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

     4. проблема противоречивости различных  идей и представлений, бытующих  в современном образовании буквально по всем поводам;

     5. проблема внутренней противоречивости  наиболее популярных направлений  модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.²⁵

     Так же важна еще одна проблема, связанная  с компетентностным подходом, а именно проблема разработки стандартов для школьного образования. Анализ этой проблемы мы можем найти в работе Т.В.Ивановой «Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы». Была проведена попытка реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах, было создано 4 версии стандартов, которые нельзя назвать успешными. Анализируя эту попытку, автор говорит о четырех тенденциях в реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах:

     - первая тенденция: увеличение числа предметов (в первом рабочем варианте стандартов компетентностный подход представлен в 7 учебных предметах из 15, во втором варианте — в 9 учебных предметах из 14, в третьем варианте — во всех учебных предметах)

     - вторая тенденция связана с дифференцировкой учебных предметов, разделением их на группы в зависимости от возможностей и степени реализации компетентностного подхода.²⁶ Это свидетельствует о неодинаковых возможностях внедрения компетентностного подхода в разные учебные предметы или их циклы.

     - Третья тенденция связана с  локализацией компетенций в разделах  стандарта и проявляется в  их переносе из целей, минимума  и требований (в первом варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте). Это касается большинства стандартов учебных предметов за исключением русского языка и иностранного языка (цели и минимум), физики, биологии и физической культуры (цели и требования).

     - четвертая тенденция обусловлена  неоднородностью самих компетенций  в отдельных предметах, изменением их состава и формулировок в разных вариантах стандарта.

     Исходя  из этих тенденция, Иванова делает вывод, что «разработчиками стандартов осуществлялась интенсивная работа по реализации компетентностного подхода в образовательные стандарты: определению перечня компетенций, их места и степени отражения в стандартах, выявлению возможностей оценки. Но, несмотря на это, в последнем четвертом (пока еще не опубликованном) варианте стандартов термины «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» были сняты (за исключением стандартов по отдельным учебным предметам, которые традиционно строятся на основании данного подхода). Это произошло в силу ряда объективных причин, среди которых можно назвать две основные: недостаточная теоретическая разработанность компетентностного подхода в отечественной педагогике и неподготовленность учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода»²⁷.