Методика дослідження розвитку зв’язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ

1. Аналіз поняття «порушення мовлення» у психолог педагогічній літературі
2. Психолого-педагогічний та лінгводидактичний потенціал казки
3. Казкотерапія як засіб корекції мовлення дітей

                 Висновки до І розділу

РОЗДІЛ ІІ.  ДОСЛІДЖЕННЯ КОРЕКЦІЙНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ КАЗКОТЕРАПІЇ У РОБОТІ З ДІТЬМИ З МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ

2.1. Методика дослідження розвитку зв’язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

2.2. Результати дослідження  розвитку зв’язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня засобом казкотерапії

Висновки до ІІ розділу

ВИСНОКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

 

 

1.1. Аналіз поняття «порушення  мовлення»  у  психолого-педагогічнй  ліературі

Мовлення – важлива психічна функція, яка притаманна тільки людині.  Завдяки мовну спілкування людина пізнає навколишній світ, соціалізується, вступає  у суспільно-виробничу і культурну діяльність людства. Мовлення є основою комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою мови.

Мовлення – це функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності в процесі якої використовуються одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовуються відповідно до потреб інформації, яка висловлюється [1, 277 - 278].

Мовлення необхідна основа людського мислення, процесу відображення дійсності в поняттях, судженнях, умовиводах. Думка не може виникнути та існувати поза мисленням. Людина мислить за допомогою слів, які вимовляються в голос або подумки. Мислення здійснюється у формі мовлення. Людина передбачає і планує свою мовленнєву діяльність, використовуючи знаки мови.

На величезне значення мовлення для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський, який писав: «Розвиток усного мовлення, ймовірно, саме зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, який є типовим для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мовлення представляє насамперед історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі нагромадження її культурного досвіду » [2].

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться: нормальна ЦНС, наявність нормального слуху та зору і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною [4].

У тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовленнєві порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, то тоді говорять про особливу категорії аномальних дітей - дітей з порушеннями мовлення.

Вивченням, попередженням і корекцією мовленнєвих порушень займається галузь дефектології - логопедія. Логопедія історично складалася як інтеграційна область знань про психічну і, конкретніше, мовленнєву діяльності людини, мовних і мовленнєвих механізмах, що забезпечують формування мовленнєвої комунікації в нормі та патології.

Педагогічні основи логопедичної науки були розроблені в роботах професора Р.Є. Левіной і її співробітників у період з 1965 по 1980 рр.. Становлення вітчизняної логопедії пов'язано з іменами Р. Є. Левіної, О.П. Правдіної, М.Є. Хватцева та іншими. Сучасний етап розвитку логопедії пов'язаний з розробкою наукових знань про різні форми мовленнєвих порушень, а також створенням ефективних методик їх подолання [ 3 ].

Порушення мовлення – це термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даному мовленому середовищі, які повністю або частково перешкоджають мовленнєвому спілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації людини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями в психофізіологічному розвитку механізмі мовлення, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть впливати на психічний розвиток. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни - розлади мови, дефекти мови, недоліки мови, недорозвинення мови, мовна патологія, мовні відхилення [ 4 ].

До дітей з порушеннями мовлення відносяться діти з психофізичними відхиленнями різного ступеня, що викликають розлади комунікативної і пізнавальної функції мови. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку. Виділення цих ознак необхідно для їх відмежування від мовленнєвих порушень, що спостерігаються у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозрячих , дітей з раннім дитячим аутизмом та ін. [ 3 ].

Серед причин, що викликають порушення мовлення у дітей, розрізняють біологічні та соціальні фактори ризику.

Біологічні причини розвитку мовних порушень являють собою патогенні фактори, що впливають головним чином у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми тощо), а також в перші місяця після народження (мозкові інфекції, травми тощо). Мовленнєві порушення, які виникли під впливом якогось патогенного фактору, самі не зникають і без спеціально організованої роботи можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. У зв’язку з цим слід розрізняти патологічні порушення мовлення і можливі мовленнєві відхилення від норми, викликані віковими особливостями формування мови або умовами зовнішнього середовища ( соціально-психологічні фактори) [2].

Соціально-психологічні фактори ризику пов’язані головним чином з психічною депривацією дітей. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток дітей можуть нести: двомовність у родині, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мови оточуючих. В результаті впливу даних причин у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних сторін мови [4].

Діти з порушеннями мови підрозділяються на ряд субкатегорій залежно від етіопатогенезу, клінічної форми мовного дефекту, глибини і системної поширеності мовного розладу, завдань, змісту і методів логопедичного впливу. Глибокі порушення різних сторін мовлення, що обмежують можливості користування мовними засобами спілкування та узагальнення, викликають специфічні відхилення з боку інших вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, вербально-логічного мислення, емоційно-вольової та особистісної сфери та ін., які часто ускладнюють картину мовного порушення дитини. Якісна специфіка і вираженість таких відхилень вторинного порядку пов'язана з формою і глибиною мовного розладу, а також зі ступенем зрілості мовної системи та інших вищих форм поведінки дитини до моменту дії патологічного чинника [3].

Сучасні класифікації мовних порушень орієнтовані, в першу чергу, на диференціацію первинних порушень.

Мовні порушення у дітей і підлітків розглядаються в різних аспектах:

• в аспекті локалізації ураження і психофізичної організації мовної діяльності. На цій основі виділяється ступінь виразності ряду мовних дефектів. Такий підхід близький до нейропсихологічного напрямку у вивченні мовних порушень і застосовується найбільш широко в комплексних дослідженнях дітей;
• в аспекті етіопатогенезу. Виділяються органічні та функціональні причини порушення й характерні симптомокомплекси мовних порушень.

В даний час цей підхід відображений в клініко-педагогічній класифікації. Усі види порушень, що розглядаються в даній класифікації модна поділити на дві великі групи: порушення усного мовлення та порушення писемного мовлення.

Порушення усного мовлення

Розлади фонаційного оформлення мовлення :

• афонія, дисфонія - відсутність або порушення голосу;
• брадилалія - патологічно уповільнений темп мови;
• тахілалія - патологічно прискорений темп мови;
• заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату;
• дислалія - порушення  вимовної сторони мови при нормальному слухові та збереженій іннервації мовного апарату;
• ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату;
• дизартрія - порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату.

Порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:

• алалія - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку;
• афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку.

Порушення писемного мовлення:

• дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення процесів читання;
• дисграфія (аграфія) - часткове (повне) специфічне порушення процесів письма [3].

Позитивним у клініко-педагогічної класифікації є те, що вона будується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, що дозволяють логопеду на підставі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив з максимальним врахуванням індивідуальних особливостей дитини [2].

Водночас у наведеній класифікації не враховується принцип системного підходу, який ґрунтується на системній будові і системній взаємодії різних компонентів мовлення: звукового (вимовного) його боку, фонематичного сприйняття, лексико-граматичної будови, а також на взаємозв'язку порушень мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини [3].

Сьогодні логопедична наука і практика орієнтуються на навчання і виховання дітей з порушенням розвитку мови і на необхідність розробки змісту і методів логопедичного впливу для роботи з колективом дітей. У 60-70 рр. була розроблена психолого-педагогічна класифікація на основі лінгвістичних та психологічних критеріїв, серед яких більшою мірою враховуються структурні компоненти мовленнєвої системи; функціональні аспекти мовлення; співвідношення видів мовної діяльності [3].

Згідно з цією класифікацією виокремлюють такі групи порушень мовлення:

• фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих звуків (ПВОЗ): порушеним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодична сторона мовлення) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звуко-складова структура слова);
• фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ) характеризуються ти, що разом із порушеннями фонетичного аспекту мовлення спостерігається недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;
• лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;
• загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ 1-3-го рівнів, неявно виражений загальний недорозвиток мовлення), який об'єднує різні складні мовленнєві розлади, тобто ті випадки, коли у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи за нормального слуху та інтелекту [3].

Л.І. Белякова, О.А. Дьякова вказують, що переважна кількість дітей з мовленнєвими порушеннями навчаються і виховуються в загальних навчальних закладах, і з кожним роком кількість таких дітей зростає [4]. Діти з мовною патологією, як правило, мають труднощі у навчанні.  Тому на сьогодні постає важлива проблема організації корекційної роботи з такими дітьми, яка б найбільш позитивно впливала на подолання дефекту мовлення.

 

1.2. Психолого-педагогічний та лінгводидактичний потенціал казки

Метод роботи з казкою має багатовікову історію. Слово «казка» вперше зустрічається в XVIIст.. Проте до того як з’явилися дослідження Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, В. Проппа, К. Юнга в казках бачили лише розвагу для дітей нижчих верств населення. В подальшому на основі досліджень була складена сучасна концепція роботи з казками [5,15]. 

Вплив казки на розвиток особистості дитини, на його мовленнєвий розвиток  досліджували такі науковці як П. Анікін, А. Адлер, Е. Берн, Б. Брун, Е. Пендерсон, М.-Л. фон Франц та ін..

Казки – це епічні оповідання чарівно-фантастичного, алегоричного і соціально-побутового характеру із своєрідною системо художніх засобів, підпорядкованих героїзації позитивних, сатиричному відкриттю негативних образів, часто гротескному зображенню їх взаємодії [6, 126].

Ну думку сучасних лінгводидактів, казка - це усний народний твір, який виник у безпосередньому спілкуванні оповідача із слухачами [11, 47]; зв’язний текст розповідного характеру, з вигаданим, часто фантастичним змістом, якому притаманні всі риси зв’язного тексту: тематична єдність, наявність заголовку, змістова завершеність, інформативність викладу, цілеспрямованість, інтеграція, структурна організація (приказка, зав’язка), зв'язок між частинами (казковими віхами), відпрацьоване мовлення відповідного розмовного стилю мови [11, 29].

Нікіфоров О. І. говорив, що казки – усні оповідання, які існують у народі з метою розваги, мають у змісті незвичні у побутовому сенсі події (фантастичні, чудесні або життєві) і відрізняються спеціальною композиційно-стилістичною побудовою. Це визначення є результатом наукового розуміння казки, вираженого в найкоротшій формулі. Тут дано всі основні ознаки, що характеризують казку [9, 56].

У фольклорному жанрі казка посідає почесне місце. Вона є найулюбленішим, найпопулярнішим народним твором для дітей. Казка дозволяє дитині в особливій метафоричній формі пізнати для себе специфічні дитячі питання про світ, про добро і зло, і вирішити проблему невизначеності (прогнозувати події, будувати власну поведінку на основі морфологічної картини світу).