Методика работы учителя начальных классов по формированию учебной деятельности детей с умственной отсталостью

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

 

• коммуникативная – ее объектом является преставление о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает в виде познания другого человека.
• личностная - субъект начинает оценивать себя, производить самооценку личностных качеств и состояний, Результатом личностной рефлексии является образ Я: Я реальное, Я идеальное, Я в прошлом, Я в настоящем, Я в будущем и др.
• интеллектуальная – проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задач.
• ситуативная – обеспечивает анализ личностного опыта с целью актуализации тех компонентов, которые могут иметь отношение  к переживаемым затруднениям в конкретной ситуации и человеком в самом себе мобилизирующих факторов для выхода из этой ситуации.
• ретроспективная – позволяет осуществлять анализ прошлого опыта человека и возникавших в прошлом проблемных ситуаций, соотношение их с конкретной проблемной ситуацией
• перспективная –

         Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.

        Следует подчеркнуть, что учение о рефлексивном сознании человека имеет фундаментальное значение для сферы образования, педагогической и

управленческой деятельности, как конкретных форм бытия и жизнедеятельности человека. В педагогической психологии проблемы исследования рефлексии приобрели большой интерес благодаря признанию деятельности педагога как деятельности по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора возможностей свободного и творческого действия. Современное понимание педагогической деятельности, основывающееся на позициях гуманистической психологии, акмеологии и психологии управления, строится с учетом рефлексивной компетентности учителя (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.).

           В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:

- проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса); 
- организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности); 
- коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса); 
- смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия); 
- мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);

- коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

       Согласно диалектической философии рефлексия не появляется у

человека изначально, с первого момента его исторического возникновения.

Сознание развивается по ступеням, и лишь на определенной ступени его

развития появляется способность человека к рефлексии. Это

отмечают представители онтологической философии и психологии (В.П.

Зинченко, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). Такое понимание

сущностных характеристик рефлексивного сознания приводит к логическому

умозаключению, что рефлексия возникает тогда, когда сознание как таковое

достигает своей высшей ступени развития. Определение данного момента

появления рефлексивного сознания приводит к представлению, что в

развитии сознания есть такие периоды, когда рефлексия в нем отсутствует. Подобные представления встречаются при рассмотрении не только

генеза, но и онтогенеза сознания и самосознания. Так, например, мнение о

том, что «у детей рефлексия отсутствует» существовало у Дж. Локка и Г.М. Коджаспировой (78, кН реф) (48)

        Признавая, что рефлексия – это прежде всего характеристика высшего

уровня развития человеческого сознания, которое, в свою очередь, прошло и

проходит определенный путь исторического развития, мы придерживаемся

другой точки зрения, согласно которой рефлексивное сознание и

самосознание проходят определенные этапы онтогенетического развития,

результатом, которых и становится появление рефлексии в том качестве и

содержании, которое дано в ее общепринятых философских и общепсихологических определениях.

          Анализ психологических условий генезиса рефлексии с точки зрения

онтологического развития показал, что рефлексия, как специфическая

способность человека, не является результатом его спонтанного

психического развития. Формирование рефлексии в онтогенезе проходит

определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и

физического развития человека. На каждом возрастном этапе обнаружены

специфические психологические условия, способствующие сначала появлению предпосылок рефлексивного сознания в познании, коммуникации, а затем развитию основных составляющих рефлексии как характеристики самосознания (Н.В. Дорофеева, В.И. Слободчиков и др.).

Одним из психологических условий рефлексивного развития является

культурная образовательная среда, где центральное место принадлежит

организации ведущей деятельности Б.З.Вульфов, В.В. Давыдов,

Анализ работ, посвященных исследованию особенностей и

закономерностей развитии рефлексии на разных этапах онтогенеза позволил

сделать следующие выводы:

 

 

                   Что понимают под рефлексивными умениями? 
Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений в соответствии с уровнями от низшего к высшему – от "феноменологического" или "предметного" до "аксиологического" или "системного". Так, М.Н.Демидко к рефлексивным умениям относит группу умений, которые обеспечивают рефлексивно-аксиологический компонент креативной деятельности специалистов. Автор описывает рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, представленной в виде следующих элементов: цель – способ – результат. Каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями (табл.1)

Структура деятельности	Рефлексивные умения
Цель деятельности	Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза – анализа – прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности
Способы деятельности	Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий
Результат деятельности	Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

 

А.А.Реан ведет речь о рефлексивно-перцептивных умениях. Они, по его словам, образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии) и определенных навыков, в данном случае рефлексивно - перцептивных навыков. 
Формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств: 
- организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания; 
- применение соответствующих технологий обучения; 
- подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии. 
Сформированность рефлексивных умений личности констатируется на следующих уровнях: 
1.номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений); 
2."фатальный" ("экстернальная" интерпретация); 
3."искаженный" (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации); 
4."зацикленный" (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии); 
5.пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления); 
6.конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности). 
Направлениями формирования и развития рефлексивных умений педагога могут быть: 
- формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях; 
- освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и самокоррекции собственной профессиональной деятельности; 
- создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса.

 

 

 

 

 

9. Что понимают под рефлексивными процессами и рефлексивным управлением? 
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении. Речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. 
Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами. 
Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.

                            Условия развития педагогической рефлексии? 
            Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой. 
           Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов. 
             Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии. 
               А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале. 
              Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога. 
              Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога. 
              Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов. 
             Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания. 
              В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания. 
            Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. 
             Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста. 
              Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.