Методические аспекты исследования особенностей работы педагога с детьми с нарушениями речи

Реализация  содержания коррекционно-развивающего обучения на каждом из этапов возможна лишь при строгом учете индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы. Поэтому поэтапное планирование должно быть представлено перечнем конкретных тем педагогических занятий, примерным количеством часов, необходимых для реализации каждой из них» и сроков их прохождения. Выбор тем коррекционных занятий предопределен основной задачей каждого этапа. Количество же часов, планируемых учителем на отработку каждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы. [17, с.145]

Организация,  содержание и методы коррекции  нарушения  речи у учащихся первых классов имеют ряд специфических особенностей. Прежде   всего,   здесь   требуется   такой   подход   к   планированию   коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени.

 

Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

Осуществить такой подход можно лишь опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой. Действительно, никакое коррекционное обучение не может быть эффективным без соблюдения общих дидактических принципов (наглядность, доступность, сознательность обучения и т.д.), а также данных психологии, согласно которым развивающий и воспитывающий эффект может быть достигнут в процессе формирующей учебной деятельности при соблюдении индивидуального подхода и ориентировке на «зону ближайшего развития». Кроме того, необходимо хорошо знать и учитывать как первичные проявления речевого дефекта, так и его вторичные и третичные последствия. Поэтому тщательное, всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного обучения детей с патологией речи. Четкое знание учителем индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта, установить необходимые для этого сроки, спрогнозировать эффективность обучения по общеобразовательной программе.

Таким образом, при организации коррекционного обучения необходимо учитывать определенные специфические требования, обусловленные структурой и природой речевого дефекта, его первичными проявлениями и возможными последствиями.

Одно из принципиальных требований, соблюдение которого способствует оптимизации корригирующего обучения, — коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия на занятиях. Речевая же деятельность детей имеет выраженный репродуктивный   характер   и   практически   сводится   либо   к   отдельным

 

речевым действиям, либо к манипулированию различными сигнальными средствами (буквы, разнообразные знаки и т.п.). Такая организация занятий не только замедляет процесс коррекции, снижает его эффективность, но и блокирует формирование у детей с дефектами речи таких умений и навыков общения, которые сущностно необходимы для успешного обучения в классе, т.е. полноценного осуществления учебной деятельности в условиях дидактической коммуникации. Тенденция современного обучения состоит в побуждении детей к речемыслительной активности в различных видах индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Коммуникативная направленность коррекционного обучения реализуется в обязательной отработке на занятиях всех форм речевой деятельности, включающей слушание, говорение, письмо и чтение. На первых порах обучения, когда ведется активная работа над восполнением пробелов в формировании психофизических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению, у детей вырабатывается навык и умение полноценно слушать. Эффективная реализация такого подхода возможна только в тех случаях, когда в процессе занятий логопед организует активное общение детей в различных видах коллективной деятельности.

Чтение и  письмо в начале коррекционного обучения первоклассников заменяются активной работой с различными схемами, представляющими собой модели анализируемых слов, разрезной азбукой, слоговыми карточками и таблицами. По мере формирования у детей навыков чтения и письма на логопедических занятиях по-прежнему совершенствуются все формы речевой деятельности. И лишь на итоговых, контрольно-проверочных занятиях допускается преимущественное преобладание какой-то одной формы — письма или чтения.

Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения еще одного специфического требования к его организации. Речь идет о необходимости одновременной работы над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем.

Правомерность и обязательность выполнения этого  требования очевидны. Его реализация требует от учителя определенной гибкости, мобильности профессионального мышления. В силу недостаточной ориентировки в языковых явлениях, несовершенного набора средств языка, а также невысокой способности к переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить одновременно осознанные наблюдения над фонетическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.[11, с. 132]

Весьма важно установить оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных методов преодоления речевых нарушений в процессе коррекционного обучения. Должна быть четкая индивидуализации подхода и приемов работы (во время групповых и фронтальных форм деятельности) в соответствии с природой речевого нарушения и уровнем сформированности учебных умений каждого ученика. Тщательный отбор карточек и прочего учебно-дидактического материала, специальных заданий оказывает положительное влияние на весь процесс коррекции недостатков речи каждого ребенка, делает реальным его более активное продвижение вперед, в зону ближайших возможностей развития личности.

Оптимизации коррекционного обучения детей на занятиях способствуют такие виды учебной работы, при выполнении которых дети проявляют максимальную речемыслительную активность и самостоятельность. Реализация этого требования неразрывно связана с формированием у детей с нарушением речи полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы (на базе восполнения пробелов в формировании психологических предпосылок к обучению), а также с развитием речевой активности детей, предполагающей, в частности, овладение умением задавать вопросы. В свою очередь, одним из действенных     средств     активизации     речемыслительной     деятельности школьников являются продуманные вопросы учителя которые требуют от него высокого профессионализма, творческого начала и гибкости мышления.

Не менее  значимым для решения проблемы активизации  мыслительной деятельности детей на занятиях является умение учителя найти главное звено в работе. Выделяя главное, учитель не только обеспечивает решение основной задачи коррекционно-развивающего обучения, но также экономит время и усилия, затрачиваемые как им самим, так и учащимися. В этой связи важно не только содержание занятий, но и используемые при этом методы коррекционного воздействия, формы учебной работы, учебно-дидактический материал и т.д.

Активизации мыслительной деятельности способствует и соблюдение определенного темпа учебной работы, а также постепенное нарастание требований (естественно, в разумных пределах, в соответствии с индивидуальными особенностями и возрастом каждого ученика) по мере роста реальных возможностей детей.

Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с нарушением речи и формирования у них таких важных свойств личности, как речемыслительная активность, произвольность в общении и поведении, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляются как. вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже — как формируемое речевое умение.

Только такой  подход к организации коррекционно-развивающего обучения создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на занятиях речевых навыков и умений в условия работы в классе.

Все перечисленное  выдвигает еще одно требование к  организации коррекционного   обучения:   оно   должно   протекать   в   атмосфере   добро желательности, вызывать положительные эмоции. Это способствует более полному и свободному самовыражению детей, их открытости. Следует стремиться к тому, чтобы ответственный (и в целом нелегкий) учебный труд был радостен и нужен каждому ребенку, так как известно, что «школе полезен только такой труд, который приносит радость и взрослым, и детям» (Ю. Азаров). [7, с.57]

В целях предупреждения переутомления в середине занятия  необходимо проводить физкультминутку, содержание которой также может быть подчинено решению основной задачи данного этапа коррекционного обучения.

Большое значение в оптимизации коррекционного обучения имеет подбор учебно-дидактического материала и самих коррекционных упражнений. Очень важно уметь выбрать из достаточно большого количества разнообразных пособий те (самые важные, главные), которые позволят за меньшее количество времени достичь больших результатов, то есть, будучи адекватны природе и структуре речевого нарушения, содержат разноаспектные коррекционные возможности.

Особенно  ответственно следует подходить  к отбору используемых на занятиях специальных заданий: все упражнения, имеющие целью восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, лексических средств и грамматического строя, помимо изначальной заданности в них коррекционной и коммуникативной направленности, должны способствовать самостоятельному овладению новыми знаниями, умениями, навыками. А это значит, что коррекционные упражнения должны активизировать мыслительную деятельность учащихся, способствовать сокращению малоэффективной механической работы, реализовывать принцип взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечивать повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебноЙ и практической деятельности. "

В целях восполнения  пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценной учебной деятельности и реализации связи коррекционной работы с задачами развивающего обучения на занятиях следует максимально использовать различные схемы. Прежде всего — это схемы-модели анализируемых слов и предложений, алгоритм выполнения сложных заданий, которые не только служат опорой при выделении изучаемых звуков из исходных слов, но и выступают как средство контроля за анализом, осуществляемым при письме и работе с разрезной азбукой, а также являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения: плавно, слогами, слогами и целыми словами, целыми словами и словосочетаниями.

Поскольку основной задачей педагога общеобразовательной школы является предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной дефектами речи при первичной речевой патологии, то успешная реализация ее возможна только в том случае, если педагог знаком с концепцией развивающего обучения, особенно применительно к начальным классам, а также со структурой учебной деятельности и умственных действий, осуществляемых учениками в процессе ее. Это особенно важно при организации коррекционно-развивающегося обучения первоклассников с нарушением речи т.к. на занятиях фактически проводится работа по восполнению пробелов в развитии речевой функции, произвольного поведения и произвольности в общении, что в целом и способствует созданию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [2, с.45]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

В результате многочисленных исследований выявлена мозаичность  картины речевых и неречевых  дефектов при недоразвитии речи у  детей, разрабатываются различные аспекты его преодоления в процессе коррекционной работы с группой детей. Индивидуализация коррекционных воздействий предполагается прежде всего в зависимости от картины симптоматических проявлений недоразвития речи у ребенка с учетом анализа этиопатогенетических факторов, лежащих в его основе.

Большое внимание уделяется различным аспектам специального обучения детей с нарушениями речи. Постепенно осуществляется переход от представлений о целесообразности симптоматического характера воздействий по коррекции нарушений речи к пониманию необходимости целостных психолого-педагогических воздействий на процесс развития ребенка, имеющего нарушение речи.

Функции речь выступает  как средство мышления. Слово, таким  образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, по и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого       материала       способствует       осмысленности запоминания и т.д.

В норме регулирующая функция речи возникает к, концу  дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь) [ 13, с. 157].

 

 

Список  используемой литературы:

1.Амонашвили Ш. А.  Личностный подход к детям  [Текст] / Ш. А.

Амонашвили // Дефектология. — 1998. - №10. — с. 7 — 15.

2.Архипов Б.А. Специальная  педагогика [Текст]: пособие для студентов высших учебных заведений / Б.А. Архипов; под ред. Н.М. Назаровой.-М.: Академия, 2000.-132с.

З.Венгер А.Л. Специальная  дошкольная педагогика [Текст]: Учебное  пособие / А.Л. Венгер; под ред. Е.А. Стребелевой.-М: Академия, 2001.-125с.

4.Гонеев, А.Д. Основы  коррекционной педагогики [Текст]: Учебное пособие для ВУЗов / А.Д. Гонеев; под ред. Б.П. Пузановой.-М.:Академия, 2002.-96с.

5.Дубровский В.И. Спортивная  медицина [Текст]: Учебник для ВУЗов/В.И. Дубровский; 2-е изд., доп.-М.: Гуманит изд.центр ВЛАДОС,2002.-153с.