Методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР

 

 

3._________________________
4._________________________

 

 

 

Оглавление

 

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава1. Психолого-педагогическое обоснование

методических рекомендаций по предупреждению нарушений письма

у детей с ОНР дошкольного возраста …………………………………………..7

1. Понятие и структура письма как вида письменной речи………….7
2. Факторы риска по нарушениям письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ………………………………………13
3. Современные представления о дисграфии………………………...20
4. Систематизация логопедических методик по предупреждению нарушений письма у детей с ОНР дошкольного возраста в условиях общеразвивающей группы………………..……………...31

Выводы по 1 главе ……………………………………………………………....37

Глава 2. Методические рекомендации по предупреждению

нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР………………………………………………………………………….38

2.1. Организация и методы  выявления предпосылок нарушения  письма у детей с ОНР дошкольного  возраста …………………................................38

2.2. Анализ результатов  исследования …………………………………...46

2.3. Методические рекомендации  по предупреждению

нарушений письма у детей с ОНР дошкольного возраста в условиях общеразвивающей группы ………………………. ………………………49

Выводы по 2 главе ………………………………………………………………57

Заключение ……………………………………………………………………...58

Список литературы ……………………………………………………………..60

Приложения ……………………………………………………………………..63

Введение

 

При поступлении ребёнка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков. В последние десятилетия растёт число детей с отклонениями в речевом и интеллектуальном развитии. Большинство детей читают и пишут со множеством специфических ошибок, которые не удаётся преодолеть  обычными школьными методами. Знание грамматических правил здесь не помогает, так как учащиеся не могут эти правила применить. Эта проблема ставит в тупик педагогов и родителей.

          Обследование более одной тысячи  учащихся I - III-х классов Санкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8% детей. При безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия - у 21% (А.Н.Корнев, 1997). По данным С.Ф.Иваненко (1984), одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма [11].

         Психологи и педагоги придают  особую значимость проблеме обучения  детей письменной речи. В связи  с этим психологи и нейрофизиологи  Б.Г.Ананьев, Е.В.Гурьянов, А.Р.Лурия  называют навыки письма и чтения  ведущими в любой сознательной  деятельности человека От того, насколько качественно будут  сформированы навыки правописания  у учащихся младшего школьного  возраста зависит их дальнейшее  обучение в целом, орфографическая  грамотность, речевое развитие, способность  усваивать родной язык.

Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей с ОНР путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

         Однако анализ психолого-педагогической  литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок  формирования письменной речи  на уровне дошкольного возраста у детей с ОНР недостаточно изучены.

        Проблеме  нарушений письма у детей –  дисграфии – посвящено большое  количество исследований и публикаций  А.Н. Корнева, И.Н.Садовниковой, М.Е.Хватцева, Р.И.Лалаевой, А.А.Сиротюк, однако актуальность  и изучение не снижается. Интерес  к этой теме обусловлен многими  факторами, и в частности такими, как:

        –  большая распространенность среди  учащихся первых классов нарушений  овладения письмом и дальнейшее  их перерастание в стойкие  дисграфии;

         – необходимость организации  своевременной профилактики, полноценной  диагностики и эффективной коррекции  нарушений письма;

         – многообразие причин возникновения  и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание  специалистов из разных областей  науки (логопедов, психологов, нейропсихологов) [6]   

        Таким образом, возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, и недостаточной разработанностью данной проблемы.

      Это противоречие  вызывает необходимость поиска  основных направлений и приемов  коррекционно-логопедической работы  по предупреждению у детей  дошкольного возраста с ОНР возможных нарушений письменной речи. Все выше сказанное позволяет считать данное исследование актуальным.

       С учетом  этого противоречия нами сделан  выбор темы исследования, и определена  проблема: предупреждение нарушений  письма у детей дошкольного  возраста с ОНР в условиях общеразвивающей группы.

       Целью исследования является создание методических рекомендаций по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР в общеразвивающей группе.   

       В соответствии  с поставленной целью  были  определены следующие задачи исследования:

• изучить теоретический и методический аспекты проблемы исследования;

• выявить уровень сформированости базовых для письма функций;

• систематизировать и подобрать игры и задания логопедической работы для профилактики нарушений письма у дошкольников.

Теоретическую основу исследования составили положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И.Жинкин, Р.Е.Левина, А.А.Леонтъев и другие), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин).

       В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;
• тестирование;
• изучение и анализ документации;

      Гипотеза исследования - подбор специальных методик способствующих  максимальной коррекции и предупреждению дисграфии будет эффективным если:

-использовать  в работе  с детьми дошкольного возраста  специально подобраный комплекс  упражнений.

      Объектом исследования являлось речевое развитие детей дошкольного возраста с ОНР и коррекция его нарушения.

       Предмет исследования – содержания, средства, комплексы приемов, направленные на предупреждение нарушения письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР в условиях общеразвивающей группы.

       Исследование проходило на базе МДОУ №48 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей» города Кемерово. 

     Разработанные  методические рекомендации по  предупреждению нарушений письма  у дошкольников могут быть  использованы учителями-логопедами, воспитателями и родителями.

    Работа состоит  из введения, двух глав, заключения и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по предупреждению нарушений письма у детей с ОНР дошкольного возраста

 

1.1 Понятие и  структура письма как вида  письменной речи

           Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком.

          Письменная речь включает в себя равноправные составляющие: чтение и письмо.

          Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [8].

          Современная письменная речь носит альфабетический характер. Знаки письменной речи – буквы, обозначающие звуки устной речи.

          И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

         В результате рефлекторного повторения образуется стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетических раздражений [5].

         Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

 

  С.Л. Рубенштейн считает существенным отличием письменной от устной речи еще и то, что «в письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено подчеркнутым из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной – более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения» [25].

А.Р. Лурия сравнивая устную и письменную формы речи писал, что письменная речь не имеет никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль семантических маркеров в монологической устной речи. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать [19].

Исходя из всего сказанного, можно заключить, что письменная речь, в частности письмо – это высшая форма речи, от устной и внутренней речи. Она функционирует в отсутствии собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью, чем устная и внутренняя речь.

          В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания.

           Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательной и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы.

   Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора прежде, чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [6].           

Механизм речи включает два основных звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем» [9]. По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только после операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их, перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом великая роль на пути от звука к мысли .