Методы и приемы воспитания детей с нарушением интеллета

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю  сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к  желаемому результату: оно может  вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию  ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

На эти недостатки в раскрытии  сущности воспитания указывала еще  Н. К. Крупская и относила их к влиянию  старой, авторитарной педагогики. «Старая  педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии  воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие  педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического  процесса. Предполагалось, что в  этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить  сущность воспитания, американский педагог  и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный  трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие  структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе  и обществе, практические умения и  навыки в разнообразных видах  труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что  в знаниях, практических умениях  и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

На этом основании воспитание в  философии определяется как воспроизводство  социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и  для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного  развития человека зависит не только от самого факта его участия в  деятельности, но главным образом  от степени той активности, которую  он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности.

Не менее существенными для  развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в  организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить  похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет  формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом  задачу – постоянно стимулировать  активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к  ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней  выступают как определяющие факторы  воспитания и личностного развития учащегося.

Таким образом, приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

2. Определение и классификация методов и приемов воспитания

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

           Методов воспитания чрезвычайно  много. По некоторым скромным  подсчетам, основных общепринятых  методов не менее пятисот. Использовать  отдельные методы, не сознавая  при этом всей системы, применяемой  на практике, - трудно. Систематизация  методов также нужна для лучшего  запоминания .

           До сих пор наиболее распространенным  классификатором методов является  тот, который подразделяет их  по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

Классификация методов  по источникам передачи содержания

I группа - Словесные методы (рассказ, беседа, инструктаж и др.)

II группа -Практические методы (упражнения, тренировка, самоуправление и др.)

III группа -  Наглядные методы (иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.)

Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания, построенную на основе простейшей структуры личности:

1. методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера, метод убеждения);
2. методы формирования поведения (приучение, метод упражнений, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
3. методы формирования чувств и отношений (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

1. Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, что передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание - это основа мировоззрения, поведения, отношений. Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.

           Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося, в его тезаурусе раньше не имелось (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний

           Самоутверждение и самовыражение  личности школьника происходит  в условиях нечетко им осознанных  и сформулированных представлений,  понятий, принципов. Не обладая  твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда  может сделать анализ происходящих  событий, допускает ошибки в  суждениях.

           Одним из основных противоречий, которые разрешаются в процессе  воспитания, является противоречие  между примитивными представлениями  школьника о сущности происходящих  событий и теми знаниями, которые  вносит в его сознание извне  организованная система воспитания.

           2. Методы организации деятельности и формирования поведения - это практические методы. Человек - субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека. Более подробно остановимся на методе упражнений.

           Метод упражнений - это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.

           Метод упражнений в воспитании  реализуется через поручения.  Поручения (практические задания)  создают и расширяют опыт учащихся  в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному  инициативному и добросовестному  выполнению поручений, как показывает  анализ педагогической практики, дело длительное и требующее  неустанного внимания к нему.

           3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.

    Методы воспитания имеют приемы среди которых выделяют созидающие (похвала, просьба, доверие и др.) и тормозящие (намек, недоверие, осуждение и др.).

Прием воспитания - совокупности конкретных действий в структуре метода. Если прием достаточно эффективен и входит в систему приемов, которые широко используются в массовом педагогическом опыте, то он может приобрести статус метода. Это лишь 1 звено воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. Например, метод поощрения включает такие приемы, как одобрение, похвала, благодарность, награда. А метод убеждения – внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие приемы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.

Все приемы воспитания можно разделить на две группы:

1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие учащихся (радость, благодарность и т. п.), называются созидающими, так как они способствуют развитию новых положительных качеств ребенка и подавляют негативные начала. Это убеждение, поощрение, внимание, забота, просьба, показ умений, пробуждение гуманных чувств, (проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в силы ребенка, доверие, организация успеха в учебе, вовлечение в интересную деятельность, нравственные упражнения, авансирование личности и т. п.).
2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отрицательные чувства ребенка (стыд, раскаяние и др.). Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Детей наказывают стыдом, а не кнутом». Такие приемы называется тормозящими, так как они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На основе негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.

 В первом случае  задача педагога - добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся  требования стали его собственными  требованиями к самому себе. Педагогические  требования разделяются на побуждение  к действию (в зависимости от  степени категоричности - просьба,  задание, приказ) и запрещающие  действовать (указание, соответствующий  приказ, наказание). Во втором случае - оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают ее инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отдельным поступкам, а к личности в целом. Положительная оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.

           Требования и оценки могут  быть коллективными и индивидуальными.  В этой связи их эффективность  в значительной степени зависит  от отношения к их источнику.  Максимальной силой влияния обладают  референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может остаться невыполненным). С помощью методов оценки производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики)

Педагогических приемов  может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов  использует те, которые соответствуют  его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может  быть неприемлем для другого.