Нравственное воспитание в младшем школьном возрасте: особенности нравственного развития, организация нравственного воспитания

Сухомлинский, отмечая роль педагога в самооценке ребенка и, как следствие, его поведения, чувства ответственности и успехов в учебе, отмечает следующие формы отклонения поведения ребенка в случае ошибок учителей [15, 76]: агрессивность поведения, истеричность, чувство несправедливости и обиды, чрезмерная легкость отношения к учебе, равнодушие к учебе, учеба из-под палки, страх наказания, стремление к шутовству.

Отклонения поведения могут привести к окончательному формированию неблагоприятного развития личности и характера ребенка. По мнению А. Венгера, среди таких типов можно выделить 5 [4, 71]:

1. Постоянные неудачи. Этот  тип сопровождается высоким уровнем  тревожности и депрессии ребенка  и характеризуется постоянным  страхом плохих оценок и наказания, в итоге чего ребенок не  может сосредоточиться на учебе  и действительно может получить  наказание в случае неадекватного  распознания этого типа родителями  и педагогами.

2. Сказочный мир. Ребенку  с таким типом отклонения в  поведении свойственно проявлять  интровертность, хотя ребенок мог  быть изначально общителен, такой  ребенок создает в своем воображении  богатые фантазийные миры и  постоянно пребывает в них, так  как внешний мир не дает  им необходимые для их развития  возможности. Как правило, таким  детям не хватает общения и  внимания.

3. Агрессия. Агрессия и  отрицательное отношение ребенка  к окружающим, социопатия, негативизм  – как правило, следствие недостатка  внимания при выраженных тенденциях  к агрессивности. Такие акцентуации  характера можно выявить при  соответствующем тестировании по  методике Леонгарда-Шмишека и с учетом его результата корректировать поведение ребенка.

4. Вербальный тип отклонения. При таком типе отклонения  ребенок «трещит как сорока», часто его речь не сформирована  сознательно, т.е. ребенок может быть  заносчив, может вести себя оскорбительно, дерзко. Такой тип поведения возникает  при хорошем словарном запасе, но инфантилизме мышления. Как  правило, в воспитании таких детей  допущена педагогическая ошибка  со стороны родителей, а именно  переоценка способностей ребенка, его восхваление. Такой ребенок  имеет завышенную самооценку  и демонстративен в поведении. К таким детям и их родителям  нужно подходить достаточно деликатно  и стараться в мягкой форме  передавать им понятия такта  и допущения ошибок, формировать  чувство ответственности за свои  решения и умение адекватно  оценивать свои способности.

5. Интеллектуальный тип. Такой  ребенок не по годам развит  по типу мышления, имеет отличный  словарный запас и логически  мыслит, однако, как правило, у таких  детей плохо развито воображение  и умение мыслить образно. Это  также связано с педагогической  ошибкой воспитания родителями  – такие дети слишком рано  сопоставляются со взрослыми, а  детская деятельность ребенка  оказывается на втором плане.

Вообще в школе, особенно в младших классах, формируются основы личности ребенка, что связано с новой системой взаимоотношений и необходимостью выработки качественно нового подхода к общению с окружающими, выработки новых психологических характеристик и черт [6, 82]. За счет разной степени подготовки к школьной реальности, дети могут быть как всесторонне развиты, так и абсолютно не готовы учиться в новой для них среде. Вследствие этого ребенку может быть неинтересно учиться по причине чрезмерной для него легкости, а может быть неинтересно учиться из-за слишком большой непривычной нагрузки. Поэтому обычно школьная обучающая программа легче того уровня, который способны воспринять младшие дошкольники и составлена таким образом, чтобы у педагога было время скорректировать детей по уровню развития. Здесь возникает две основные задачи: адаптация детей к учебному процессу и выработка интереса к процессу познания [12, 203].

Задача адаптации детей к учебному процессу включает в себя и такую проблему, как выработка сосредоточенности – как правило, детям после ДОУ достаточно сложно сосредоточиться на одном предмете на полное время урока, от него требуется самодисциплина, регуляция собственного поведения, часто требуется применение нового точного и сложного моторного навыка – письма. В связи с этим дети младшего школьного возраста легко утомляются. Ребенок, начиная учиться в школе, попадает в качественно новую среду по сравнению с ДОУ и вынужден приспосабливаться и занимать определенное место в социуме класса. Первый класс знаменуется формированием социальной структуры класса и характеризуется повышенной познавательной активностью – смена обстановки, смена коллектива, новые условия – все это пробуждает активное стремление к познанию, однако уже к концу первого года интерес к познанию неуклонно падает [6, 194]. Решениями этих проблем является постоянное поддержание интереса к предмету познания, чему немало способствует активно развивающаяся в последнее время педагогическая технология проектной деятельности – один из новых видов формирования познавательной активности детей.

Учитель, таким образом, становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Фигура педагога становится нравственной основой, с которой во многом неосознанно берут пример младшие школьники при формировании нравственных основ личности.

Глава II. Нравственное воспитание в младшем школьном возрасте: особенности нравственного развития, организация нравственного воспитания

2.1. Особенности нравственного развития младшего школьника

Основным залогом нравственного воспитания школьника в младшем возрасте является тот небольшой, но фундаментальный опыт, который ребенок приносит в школу из семьи и детского сада. Уже в первом классе дети вооружены большинством нравственных постулатах о том, что считать хорошим поступком, а что плохим, какие качества человека считаются вредными, а какие, напротив, стоит развивать, они обладают элементарными навыками вежливости, имеют начальные представления об этике и эстетике.

На этих базовых основах и предстоит строить дальнейшее нравственное воспитание преподавателю. Первоначально учителю достаточно сложно, поскольку несколько десятков детей, каждый из которых обладает неповторимой индивидуальностью, он вынужден учить и воспитывать одновременно. Времени на детальную работу с каждым школьником недостаточно, а процесс взросления детей идет в геометрической прогрессии, поэтому в их развитии важен каждый день. Как пишут И. Каирова и О. Богданова в «Азбуке нравственного воспитания»: «стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость» [1, 411].

Стоит отметить, что для детей младшего школьного возраста наблюдается своеобразная градация уровней нравственного развития. Как пишет Л.Кольберг, различают 3 уровня нравственного развития, наиболее характерных для того или иного периода развития школьника [8, 42].

1. Уровень преднравственности. Этот уровень чаще всего наблюдается  у детей до 9-10 лет. В течение  развития на этом уровне выделяется  два подуровня:

• гетерономная мораль. Этот вид сформированности нравственности ребенка характеризуется нравственным реализмом, т.е. четким разделением существующих явлений, действий и поступков себя и других людей на плюс и минус, плохое и хорошее, добро и зло. Состояние нравственного реализма не допускает оттенков правоты в сознании ребенка. На этой стадии дети склонны оценивать свои поступки или поступки других людей с точки зрения последующих результатов «что будет, если я поступлю так». Усвоенные от взрослых нормы морали и нравственности трактуются ребенком как облигатные правила поведения, нарушение которых может повлечь за собой наказание, а соблюдение, соответственно, поощрение. Поэтому дети в 1-2 классе характеризуются старанием и прилежностью как стремлением получить вознаграждение в виде хорошей оценки и похвалы, подарка со стороны родителей. На этой стадии дети часто критически оценивают поведение сверстников, некритически оценивая себя, и могут «ябедничать», сообщая о «нехороших» поступках одноклассников учителю в стремлении заслужить похвалу. Эту стадию развития дети проходят в 5-7 лет.
• автономная мораль. На этом уровне развития для детей все еще характерен нравственный реализм, однако степень самостоятельной оценки поступков других людей уже трансформируется из оценки результата действия в оценку намерения поступка. Это наиболее важная стадия, в которую важно учить ребенка эмпатии, сочувствию, сопереживанию. Развитие умения оценивать и анализировать свое и чужое поведение постепенно формирует у ребенка не внушенные воспитателями ДОУ и родителями нормы поведения, а свои собственные моральные устои. В этот период ребенок постепенно учится быть нравственным не только в обществе, но и автономно. Эту стадию развития дети проходят в 7-9 лет.

2. Уровень конвенциональности. Этот уровень чаще всего наблюдается у детей до 13 лет. В течение развития на этом уровне выделяется два подуровня:

• стадия социального одобрения. На этой стадии ребенок учится ориентироваться не только на свою морально-нравственную систему, но и на суждения других людей во всем их многообразии. Эта стадия длится приблизительно с 9 до 11 лет. Также стоит отметить, что именно в этот период наиболее активно у школьников 3-4 классов происходит переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Как говорит нам Ж. Пиже, это «убеждение в том, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое». [10, с.214]
• стадия легитимного одобрения. Эта стадия характеризуется восприятием не только социального одобрения, но и формированием понятия о законности действий с точки зрения действующих законов и порядков страны и региона.

3. Уровень постконвенциональности. Этот уровень чаще всего наблюдается у детей после 13 лет. В течение развития на этом уровне выделяется два подуровня:

• уровень понимания логики другого человека, уважения его прав на принятое решение и предпринятое действие.
• уровень приятия поступка с нравственной стороны, насколько бы он легитимен не был с точки зрения социума или законодательства.

Как отмечает создатель теории уровней нравственности Л. Кольберг, большинство людей в своем нравственном развитии так и не переходят через порог конвенциональности, а уровня нравственного принятия поступка вне зависимости от общественного суждения характерен менее чем для 10% людей на всем земном шаре.

Таким образом, мы понимаем, что в младшем школьном возрасте мы сталкиваемся с первым и частично вторым уровнем становления нравственности, и переходом от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Какие факторы следует учитывать в данном процессе? Прежде всего, стоит помнить, что основой нравственного воспитания будет являться формирование гуманистических отношений в детском коллективе, независимо от содержания, методов, форм воспитательной работы. Педагогу стоит помнить, что дети в младшем школьном возрасте зависимы от императивов взрослых, обладают низкой самокритичностью и слабо развитой способностью самоанализа своих поступков и поведения. При этом дети активно участвуют в социальной жизни, и учитель на конкретных примерах может научить детей разбираться в ситуации путем анализа и оценки, а не императивных категорий добра и зла.

Каждый учитель на каждом уроке показывает ребенку все богатства своего мировоззрения, внутреннего мира, культуры, морали и нравственного опыта. Именно поэтому стоит помнить, что в младшем школьном возрасте фигура педагога становится тем нравственным ориентиром, на основании которого в ребенке закладываются основы нравственности. Поведение и оценка событий учителем, его преподнесение спорных ситуаций с точки зрения морали и нравственности оказывают формирующее влияние на духовное и нравственное становление личности ребенка.

2.2. Организация нравственного воспитания в современной школе

Методы нравственного воспитания школьников базируются на выборе метода воспитания, а классификация методов воспитания базируется на различных основаниях. Соответственно преподаватель может выбирать из достаточно обширного спектра достижений педагогической мысли, в зависимости от того, на какой результат он будет опираться.

Существует несколько классификаций методов воспитания, которые базируются на разных основаниях. Рассмотрим основные [14, 139].

1. Методы воспитания в  зависимости от характера воздействия  на личность учащегося:

• убеждение
• упражнение
• поощрение
• наказание

2. Методы воспитания в  зависимости от источника воздействия  на личность учащегося:

• словесные методы
• проблемно-ситуативные методы
• методы научения и упражнения
• методы стимуляции
• методы торможения
• методы руководства
• методы самовоспитания.

3. Методы воспитания в  зависимости от конечного результата  воздействия на личность учащегося:

• методы, которые формируют представления, понятия и идеи и влияют на нравственные установки, мотивы, отношения
• методы, которые определяют тип поведения путем влияния на привычки.

4. Методы воспитания в  зависимости от направленности воздействия на личность учащегося:

• формирующие мировоззрение, осуществляющиеся на основе обмена информацией
• организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения
• оказывающие помощь учащимся и направленные на оценку их поступков.

5. Методы воспитания в  зависимости от попарного воздействия на личность учащегося методами контроля и самоконтроля: