Образование как ценность для молодёжи города и села

Низкий уровень образованности или культуры народа вовсе не подразумевает отсутствие системы образования. Каждый народ, как известно, не только имеет потомство, но и формирует их внутренний мир (или старается это делать) по своим взглядам и убеждениям, так как он считает необходимым. Общественные педагогические взгляды и убеждения – материя довольно высокая и сложная – неизбежно создаются условиями внешней среды или природы, среди которых проживает данный социум, социальными условиями и, в частности, религией. Правда педагогические народные взгляды могут быть неясны для самого народа в данное время, он может даже на начальном этапе развития быть не в состоянии их сформулировать; но при всем этом они у него есть.

Ценностная характеристика образования представляет собой три взаимосвязанных блока: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная.

Сейчас уже очевидно, что образование в постсоветской России переживает трудные времена. Принятые в начале 90-х гг. в этой сфере необходимые реформы быстро сменились контрреформами, что лишило их самого главного – сознательной гражданской поддержки, активного участия и содействия народных масс и учителей. Здесь сказалось и естественное ментальное сопротивление социума, привыкшего жить в условиях совершенно иных ценностей и приоритетов5.

В подобных условиях от государства требовалось наряду с решением текущих социально-экономических проблем уделять больше внимания сфере образования, воспитанию поистине нового человека, способного жить и трудится в качественно новых социальных и экономических условиях. Но государство к такой важной и животрепещущей проблеме в конце ХХ – начале XXI в. осталось, к сожалению, безразличным.

Мероприятия, направленные на укрепление и развитие элемента государственной ценности образования в России, начиная с 1991 г., планомерно не проводились, либо были пущены на самотёк, что немногим лучше. Критиковавшийся в эпоху перестройки «остаточный принцип» содержания культуры и образования, всё же позволявший развиваться этим сферам, был в новейшее время заменён «самодостаточным» принципом, предоставившим большинство объектов образовательного назначения фактически самим себе, да ещё в условиях первобытного рынка. Те жалкие «дотации», выделяемые государством, не позволяли большинству объектов решить самые насущные свои проблемы, зарплата же большинства преподавателей и сотрудников образовательных учреждений была во много раз ниже реального прожиточного минимума. В таких условиях говорить о воспитании нового поколения, нового человека – гражданина новой России, находясь в здравом уме и твердой памяти, вообще не приходится. Без коренных сдвигов в сфере образования, без действенного изменения отношения государства к этой области решить данную задачу вообще не представится возможным6.

К сожалению, приходится осознавать, что многое из этого находится за пределами интересов власть имущих. Подобная, хоть и не слишком радостная, но зато объективная реальность позволяет нам сместить акценты и обратиться к анализу его общественной значимости.

Образование по своей сути является деятельностью, процессом. Более точно – процессом движения от целей к результату, процессом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере всё более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности.

Педагогический процесс проходит в определённых организационных формах, которые могут быть самостоятельными, групповыми и коллективными. Привлекаются самые разнообразные средства образования – учебные и методические тексты, наглядные пособия, различные технические средства обучения7.

Образовательный процесс специфичен по своей направленности. И в своём содержательном и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. Здесь одним из его признаков является технологизация, поскольку педагогическая деятельность в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и социализации учеников в органическом слиянии этих взаимодополняющих друг друга педагогических акций, в их целостности. В различных педагогических технологиях фиксируются целесообразные шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемственности8.

Например, в последние десять лет в связи с интенсивным развитием информатики и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования всё чаще приходится сталкиваться с сугубо информационным подходом к пониманию самой сущности процесса образования. При этом сам образовательный процесс нередко отождествляется как канал передачи информации от преподавателя или даже заменяющего его автоматизированного комплекса, выступающего в качестве источника образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Подобный процесс получил название информационной педагогической технологии.

Педагогическая технология – это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических достижений. На технологическом, фактически алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные педагогические проблемы. К ним могут относиться выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и способствующих его дифференциации, гуманизации, гуманитаризации и т.д.

Именно на уровне философии образования должен быть задан вопрос: «Что есть педагогика?» И здесь же должен быть получен на него ответ: педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика – искусство, весьма своеобразное, поскольку без включения своего личностного, творческого видения тех или иных педагогических схем, педагог никогда не достигнет должного эффекта9.

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает в данном случае, триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним, по видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера10.

Важно подчеркнуть, что результат образования, а точнее, результат функционирования образовательной сферы, может и должен оцениваться опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне, как с учётом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.

В этом смысле чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В последнее время этой методологической проблеме уделяется повышенное внимание. Однако следует признать, что очень мало внимания уделяется личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за отсутствия системного подхода к разработке соответствующих методик важнейшие проблемы дифференциации образования чаще всего лишь декларируются, что сдерживает поиск стратегий эффективного развития многообразных образовательных систем11.

Таким образом, очевидно, что образование являлось и является важнейшим и неотъемлемым компонентом любого человеческого общества в период всей истории его развития.

Зародившись параллельно с генезисом мышления, языка и коммуникации, система обучения, воспитания и социализации прошла долгую эволюцию, развиваясь в интеграции с развитием человеческой культуры. В различных типах общественных организаций наблюдается разнообразие реализации их формы и содержания, что обусловлено неоднородностью культурно-исторического процесса.

В системе представленных здесь трёх начал, обуславливающих индивидуальное или общественное самосознание, и заключается феноменальность образования как социально-культурного явления.

Вывод по 1главе - главные идеи образования соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели учащихся и социума связаны друг с другом: чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими.

Образование по своей сути является деятельностью, процессом. Более точно – процессом движения от целей к результату, процессом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере всё более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимной деятельности.

Важно подчеркнуть, что результат образования, а точнее, результат функционирования образовательной сферы, может и должен оцениваться опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Образование в молодёжной среде

 

2.1. Значимость получения образования для молодёжи

 

В последние годы в России произошли серьёзные изменения в сферах образования, науки, высококвалифицированных занятий и наукоемких отраслей экономики. Эти изменения ещё не завершились, них долгосрочные последствия пока до конца не ясны. Помимо институциональных преобразований в секторах производства, воспроизводства и практического применения знания, важным ресурсом поддержания надлежащего уровня интеллектуального оснащения общества является наличие у его членов заинтересованного, позитивного отношения к знанию, выражающегося в реальных действиях. Без этого ресурса развитие, базирующееся на знаниях, становится проблематичным. Интеллектуальный капитал общества воспроизводится главным образом в сфере образования. Существенные изменения в этой сфере за последние 15 лет происходят на фоне устойчивых тенденций в отношении россиян к образованию как таковому. С середины 1990-х гг., после недолгого падения интереса к получению образования в период радикальных рыночных реформ, интерес к образованию в обществе устойчиво растёт. Об этом свидетельствует развитие таких элементов инфраструктуры образования, как платные дополнительные занятия в школе, сеть репетиторства, подготовительные отделения вузов и т. п.  Конкурсы в вузы и ссузы растут; увеличивается приём студентов на бюджетные и платные места. Иметь хорошее образование сегодня, в общем и целом, стало престижно.      Особенно важна в этом плане явно выраженная тяга к образованию у тех, кто сегодня вступает в жизнь, В 1990-е гг. ориентация на высшее образование стала одной из наиболее характерных черт этой возрастной когорты: молодежь с полным средним образованием отчетливо нацелена на поступление в вузы12. В наибольшей мере эта установка свойственна городским школьникам, достигая максимума у детей руководителей, высококвалифицированных специалистов и состоятельных родителей: в этих группах желают получить высшее образование от 75 до 90% детей.       Реализуется или нет установка старшеклассников на поступление в вуз, во многом зависит от их родителей. По данным Фонда "Общественное мнение" 63% родителей детей, заканчивающих школу, желают дать своим детям высшее образование. Это желание подкрепляется готовностью пойти на неизбежные (и довольно большие) расходы, связанные с реализацией этого устремления13.

В общественном мнении присутствует понимание того, что жизненный успех человека (в том числе материальный) зависит от наличия у него диплома об образовании и от престижности этого диплома. Если в первой половине 1990-х гг. торжествовал взгляд, что для успеха в жизни образование необязательно, то сегодня его обязательность редко кем ставится под сомнение. Ориентации россиян на разные образовательные уровни оказываются при этом проекцией притязаний на разные социальные статусы, а сама система образования - средством для реализации этих притязаний. Дипломы разных видов (школьный аттестат зрелости, дипломы ссузов и профучилиш, вузовские дипломы, в том числе "красные" и полученные в сравнительно престижных или непрестижных вузах, кандидатские и докторские дипломы) по-разному ценятся на рынке труда. Аттестат зрелости малоэффективен как пропуск в достойную жизнь и в большей степени рассматривается как необходимое средство доступа к высшему образованию (так, в 1998 г. работали всего 2% выпускников средних школ). Вузовский диплом, особенно если он получен в престижном учебном заведении, существенно расширяет для человека возможности трудоустройства, но при конкурсном наборе на престижные и высокооплачиваемые должности в негосударственных компаниях не позволяет его обладателю конкурировать с кандидатами и докторами наук.        Ориентация на образование и продолжение его после школы у молодых россиян и их родителей во многом связана именно со стремлением расширить возможности достижения более высокого статуса. Молодежь, в принципе, не против получить при этом ещё и знания - однако знания только такие, которые будут напрямую способствовать реализации её статусных устремлений.

 

2.2. Доступность  образования для молодёжи.

 

Проблема доступности высшего образования и неравенства в этой области является объектом повышенного общественного интереса для всего российского общества: от исследователей до учащихся и их родителей. Основная причина состоит в том, что за очень короткий период произошла радикальная смена механизмов и каналов вертикальной социальной мобильности для большинства социальных слоёв и групп. Российская система образования, продолжая играть роль канала, подводящего к основанию социальной пирамиды, претерпела существенные изменения с изменением этой пирамиды.

За постсоветский период в Российской Федерации резко выросла численность высших учебных заведений, и, как следствие, высшее образование стало относительно доступно, несмотря на высокие конкурсы и рост экономических затрат на подготовку в вузе. С другой стороны, если рассматривать доступность как возможность поступить в учебное заведение, которое обеспечивает высококачественную подготовку по востребованной на рынке труда профессии, то такое образование не является общедоступным.