Общая характеристика современных технологий

В.В. Гузеев  выделяет следующие  компоненты в структуре образовательной  технологии [6]: 

• Модель исходного состояния учащегося, заданная множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса.
• Некоторое диагностичное представление планируемых результатов обучения
• Средства диагностики текущего состояния и прогнозирование тенденции ближайшего развития системы
• Набор моделей обучения (методы, приемы, средства)
• Критерии выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий
• Механизм обратной связи, обеспечивающий взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, соответствующей полученным данным.

Г.Н. Петровский включает педагогическую технологию в педагогическую систему, в которой выделяет как минимум  три элемента: учащегося, педагога, образовательная среда [20].

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым  основным методологическим требованиям (критериям технологичности) [11]:

Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Д.Г. Левитес представил следующие  критерии технологичности образовательного процесса [23]:

• Диагностическое целеобразование и результативность
• Экономичность, которая обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда и достижение запланированных результатов сжатые промежутки времени.
• Корректируемость как возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкие определенные цели.

Понятие «педагогическая  технология» может быть представлено тремя аспектами [22]:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [22].

Понятие «педагогическая  технология» в образовательной  практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях [22]:

1) Общепедагогический (общедидактический)  уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный)  уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приёмы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс) [22]:

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Таким образом, термин «образовательная технология » употребляется на общепедагогическом, частнометодическом, локальном уровнях.  В данном термине так же необходимо выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.  Классификация  образовательных технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

В работе Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» приведена  следующая классификация [22](приложение 2):

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких  монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие Можно

упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического  программирования и суггестивные.

• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операц онные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы -

сдп).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной  приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется  из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

В системе высшего и  среднего профессионального образования  некоторые исследователи, выделяя  так называемые деятельностные технологии. Ими было предложено несколько оснований  классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность  обучающихся и др.) [4]:

• по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий;
• по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания;
• в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические;
• по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа–технологии.

М.В. Кларин на основе анализа  практики обучения в зарубежной школе, выделяет четыре модели учебно-воспитательного  процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов, б) обучение как  дискуссия, в) обучение как игра, г) обучение как исследование Этим моделям соответствуют  технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские [13].

Г.Д. Левитес предложил  различать предметно-ориентированные  и личностно-ориентированные технологии.  Он приводит оснований для такого разделения: а) по ведущей деятельности на уроке — обучение или познание; б) по содержанию образования — знания, умения и навыки или, помимо них, еще и способности; в) по продуктам  применения технологий — человек, умеющий работать по готовым нормам, в стандартных ситуациях или — способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов для ответственного выбора и т.д. К  предметно-ориентированным технологиям относит технологии полного усвоения, уровневой дифференциации,  концентрированного обучения, вузовскую технологию, технологию С.Д. Шевченко; а к личностно-ориентированным — технологию обучения в школе С. Френе, технологию педагогических мастерских, модульного обучения, проблемно-модульного обучения, обучения как учебного исследования, коллективной мыследеятельности, учебного проектирования [19].

Профессор Тобольского педагогического  института им. М. В. Ломоносова О.Б. Епишева [8] дает свою классификацию образовательных технологий:

• группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования  учебного материала. Сюда входят модульно-рейтинговые технологии, где основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения.
• технологии дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанные с ними групповые технологии - основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
• технологии развивающего обучения - ребёнку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. При этом важен мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея - в опоре на заложенные в ребёнке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сенситивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
• технологии, основанные на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) - обучение происходит путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.
• технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - технология развивающего обучения, педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние с использованием для предъявления информации языков программирования транслируют её на машинный язык.
• технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) - основывается на следующих положениях: главная причина неуспеваемости детей в школе - плохое чтение; психологическая причина плохого чтения и счёта - недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; важна преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.
• альтернативные технологии - Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых - создать у учащихся в результате образования более отчётливую единую картину мира и мироощущения.
• технологии авторских (инновационных) школ - школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).