Общая характеристика современных технологий

Зевина Л.В.  подразделяет технологии на традиционные и современные. Традиционные образовательные технологии предполагают построение образовательного процесса на объяснительно - репродуктивном уровне. Современные же образовательные  технологии предполагают построение учебного процесса на проблемном уровне[10,c.63].

В. В. Гузеев, много лет, активно  занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций  образовательных технологий. Так, он выделил четыре класса технологий обучения в соответствии с минимальной  единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.)[6]:

• частные методики
• модульно–блочные технологии
• цельноблочные технологии
• интегральная технология

Таким образом, к настоящему времени разработано большое  число технологий обучения, что побуждает  к теоретическому обобщению, анализу  и классификации этих инноваций, выбору оптимальных.

 

Глава 2. Общая  характеристика современных образовательных  технологий

2.1.Технология  проблемного обучения

Изучение истории во многих общеобразовательных учебных заведениях с точки зрения методики чаще всего  осуществляется в виде дрессуры. Вопросы  «кто», «что», «где», «сколько», «когда»  являются превалирующими со стороны  учителя, учебника, тестов.  Задача же состоит в том, чтобы конкретно-исторический материал излагался на проблемном уровне [24].

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).

В ХХ столетии идеи проблемного  обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной  практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием Джорджа  Дьюи. В работе «Как мы мыслим» американский философ, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет  ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем [4].

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х годов ХХ века в связи  с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности  школьника. Исследованием проблемы развития мышления занимались психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана.  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования  методов, специально направленных на развитие мышления школьников. Большое значение для становления теории проблемного  обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что  умственное развитие характеризуется  не только объемом и качеством  умственных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик [23].

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной деятельности с учителем овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического характера, и способами действия, формирующими их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а  также опыт творческой деятельности [5].

В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке технологии проблемного обучении. Согласно одному из них, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками  в воспроизводящей и преобразующей  деятельности, а также в реконструкции  образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного  обучения  направлены на проникновение  в суть исторических фактов, но отличаются уникальной  возможностью обогащать  учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая  и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач  творческом–поисковой деятельности  не позволяет использовать их так  же хорошо  и массово, как приемы изложения и преобразования учебного материала. По мнению ряда методистов, для творческого поиска на уроке  часто не хватает времени. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем  важного в воспитательном отношении  фактического материала настолько  велик, что главное внимание следует  уделить изучению главных фактов [5].

Против оценки проблемного  обучения только как способа активизации  познавательной деятельности учащихся  и использовании его элементов  в школьном обучении выступают психологи  и педагоги, считающие, что проблемное обучении – целостная дидактическая  система, основанная на логико-психологических  закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности [25].

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  проблемного обучения:

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность  таких действий, как организация  проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой  помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство  процессом систематизации и закрепления  приобретенных знаний [18,c.68]»

И.Я. Лернер сущность проблемного  обучения видит в том, что «учащийся  под руководством учителя принимает  участие в решении новых для  него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы» [16].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических  проблем, в их решении и овладении  учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач [15,c.23].

Наиболее обобщенное определение  проблемное обучение сформулировал  М.И. Махмутов: проблемное обучение –  это тип развивающего обучения, в  котором сочетаются систематическая  самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых  выводов науки, а система методов  построена с учетом целеполагания  и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [15,c.22].

Использование технологии проблемного  обучения привело к выработке  устойчивой рабочей терминологии: «проблемный  вопрос», «проблемная задача», «проблемная  ситуация» [24].

Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся  противоречие, вызывает затруднение  при выработке на него ответа, требует  не вспоминания готовых знаний, а  размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки. Например, при изучении темы «Российская империя в 19-начале 20 века», я задавал учащимся следующий проблемный вопрос: «Принято считать, что отмена крепостного права в России в 1861 г. явилась началом капиталистического развития страны. Однако некоторые историки (Н. Верт) считают, что отмена крепостного права «вовсе не способствовала развитию капитализма, а скорее укрепляла архаичные, можно сказать феодальные, экономические структуры».

Проблемная задача, по своей  сути содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место дополнительная вводная информация. Таким образом, проблемная задача-это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащие в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее  не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее дополнительную вводную информацию. Например, при изучении темы: «Советское государство в 1917-1939 гг.», я перед учащимися поставил следующую проблемную задачу: После убийства эсерами немецкого посла В. Мирбаха Советская республика была, что называется, на волоске от войны с Германией. Напряжение достигло кульминации,  когда Германия по - прежнему никак не высказывала своего отношения к убийству; когда от германского посольства поступил запрос на предоставление им двух пассажирских вагонов первого класса (явно для отъезда персонала из Москвы); когда их представитель потребовал от советского правительства ввода в Москву батальона немецких солдат в форме для охраны посольства; и, наконец, когда советское правительство отказало ему в этом. Все факты говорили о том, что Германия вот - вот разорвет дипломатические отношения с Советами, отсюда — и Брестский мирный договор. Однако этого не произошло.  Почему Германия не использовала убийство посла в качестве повода для продолжения войны с Россией или новых ультиматумов, ведь перевес был явно на ее стороне? Таким образом, здесь на лицо мы видим явное противоречие.

Третий основополагающий термин технологии проблемного обучения – проблемная ситуация. На мой взгляд, наиболее удачное определение дал  А.М. Матюшкин. Проблемная ситуация –  особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется  таким психическим состоянием, возникшим  у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия [17].

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто  для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или  теоретическое задание, при котором  подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”[17].

Важнейшей характеристикой  неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому  степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск  неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру  проблемной ситуации включает три главных  компонента [17]:

1) необходимость выполнения  такого действия, при котором  возникает познавательная потребность  в новом, неизвестном отношении,  способе или условии действия;

2) неизвестное, которое  должно быть раскрыто в проблемной  ситуации;

3) возможности учащегося  в выполнении поставленного задания,  в анализе условий и открытии  неизвестного.

 К методическим приемам  создания проблемной ситуации  на уроках истории можно отнести: предъявление двух противоположных точек зрения, проблемная беседа, постановка проблемы с помощью учебной картины, чтение документов, высказывания известных философ.

Например, при изучении темы « Российская империя в 19-начале 20 века» предлагаю учащимся следующую проблемную задачу: «Одни историки П.Н. Зырянов, А.П. Шестопалов утверждают, что столыпинская аграрная реформа – это понятие условное, ибо она не составляла цельного замысла и при ближайшем рассмотрении распадается на ряд отдельных мероприятий. Не совсем правильное и вошедшее в литературу именное название реформы, так как Столыпин не был ни автором основных ее концепций, ни разработчиком».  Противоречие на лицо: для одного историка Столыпин –автор реформы, для других ни автор, ни даже разработчик. Как это так? Если столыпинская аграрная реформа понятие условное, то почему оно господствует в исторической литературе уже в течение века? Кто же тогда является автором и разработчиком реформ?

При изучении темы «Первая  мировая война» на этапе закрепления  изученного материла, организовываю  проблемную беседу: Длительное время  войны рассматривались как продолжение  политики другими средствами. Это  соответствует вонам, в начале 20 века, когда их основными жертвами становились солдаты. Так, в Первой мировой войне на гражданское  население приходилось лишь 5% жертв, 95% на военных. В современных войнах до 90% жертв и более приходится на гражданских лиц. Можно ли войну  между государствами, в ходе которой  осуществляется массовое уничтожение детей, стариков считать  продолжение политики воюющих сторон.

Таким образом, каждый урок в рамках технологии проблемного обучения направлен  не только на изучение теоретического материала и формирование умений решать задачи, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует всестороннему, интеллектуальному развитию. Включение технологии проблемного обучения  в процесс обучения способствует формированию таких качеств, как самостоятельность, ответственность, инициативность. Также данная педагогическая технология позволяет включить каждого школьника в осознанную учебную деятельность, стимулировать ее, формировать навыки самообучения и самоорганизации, что приводит к постепенному переходу от пассивно-воспринимающей позиции ученика к его сотрудничеству с учителем, способствует выработке у ученика объективной самооценки. Технология проблемного  обучения меня очень заинтересовала, и в будущей своей педагогической деятельности планирую и дальше ей заниматься.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Технология  проектного  обучения

На уроках истории в  настоящее время проблема активизации  познавательной деятельности стоит  достаточно остро. На мой взгляд, проект – это именно та  форма обучения, которая, решая образовательные  задачи учебного предмета, даст возможность  детям проявить свое творчество, фантазию, талант, возможность реализовать  свои разнообразные способности, повысить самооценку.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой  педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его  называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и  образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком [4].

В.Х.Килпатрик в 1918 году написал  книгу « Метод проектов». В   своей работе он развивал идею обучения через организацию « целевых  актов» и различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский  (его целью является потребление  в широком смысле слова, включая  развлечение), проект решения проблемы и проект-упражнение [23].