Организация логопедической работы в условиях детского дома

     Игра  в преобладающем большинстве  случаев не носит процессуального  характера, а представляет собой  манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.

     Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся  в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.

     Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с  задержками, по мере усложнения жизнедеятельности  и общения со взрослым.

     Импрессивная  речь у детей из дома ребенка возникает  с относительно небольшим запозданием  по сравнению с детьми из семей. Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуется тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

     Речь  воспитанников дома ребенка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.

     Дети, воспитывающиеся вне дома, значительно  отстают в формировании навыков  общения, чаще они не инициируют общение  со взрослыми и сверстниками. В зависимости от типа депривационных последствий отмечаются различия в стремлении детей начать разговор и поддержать его.

     Но  возможен и другой тип реагирования - «прилипчивость» к новому лицу. Гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

     Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме [10].

     Дефекты развития речи в раннем возрасте при  наличии сохранного невербального  интеллекта в более позднем возрасте нередко преодолеваются. Тем не менее, в будущем у ребенка сохраняется  большая вероятность низкого  уровня способностей к абстракции, а также запаздывания эмоционального развития и развития характера.

     В дошкольном возрасте при переводе ребенка  в детский дом заметна тенденция  к выравниванию развития, что особенно заметно между пятым и шестым годами. Несмотря на это, не у всех детей  из учреждений закрытого типа формируется к семи годам психологическая готовность к обучению в школе.

     По  данным исследования А. М. Прихожан и  Н. Н. Толстых, интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста дисгармонично. Это нарушение отличается от задержек психического и речевого развития, поскольку у детей в  большой мере страдает не вербальное мышление, а наглядно-образное, отмечаются грубое недоразвитие восприятия и эмоционально-волевой сферы, сужение мотивации в деятельности и жесткая привязанность форм поведения к определенной ситуации. Причем, чем раньше дети поступают в учреждение закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в развитии их интеллекта и формирования личности [10].

     Но  если ребенок поступает в детский  дом из неблагополучной семьи  в возрасте 7 лет, то прогноз более  неудовлетворительный, поскольку задержка в интеллектуальном и речевом развитии детей практически необратима.

     Исходя  из вышеизложенного, в работе логопеда детского дома большое значение приобретает  дифференциальная диагностика задержки развития вследствие психической депривации от умственной отсталости. Основным дифференциальным признаком является существенное ускорение развития депривированного ребенка после целенаправленного психолого-логопедического воздействия. Это обусловлено тем, что у такого ребенка выявляется не всеобщая задержка развития, а дисгармоничность в становлении психомоторики, речи, общения, психических процессов, поведения в различных видах деятельности.

     Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами  уже является достаточной основой  для возникновения речевых нарушений  разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.

     В речевой функции отмечается недоразвитие синтаксиса и семантики, бедность словаря. В 3 года преобладает аморфная или однословная фраза, отсутствует «период вопросов», способность к словотворчеству. Семантические нарушения проявляются, например, в том, что дети не могут описать содержание картинки, они не понимают отношений между действительностью и ее символическим отображением в силу бедности представлений об окружающем мире, не понимают фразеологических оборотов. Только в возрасте 4 – 5 лет они начинают описывать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим отображением.

     Исследования  Г. А. Волковой показали, что у всех детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, имеется общее недоразвитие речи разного уровня, сочетающееся с различными видами депривации [10].

     Речевое развитие трехлетних детей соответствовало  I – III уровню (по   Р. Е. Левиной). Дети с общим недоразвитием речи представляли собой неоднородную группу. Основанием этой неоднородности служили различные этиологические и патогенетические факторы, обусловившие неодинаковый уровень развития психических функций и познавательной деятельности.

     К первой группе автор отнес детей  с моторной алалией (ОНР, I уровень речевого развития) и социальной депривацией.

     Вторую  группу составляли дети с так называемой легкой детской энцефалопатией или  минимальной мозговой, наиболее восприимчивые  к депривационным воздействиям среды. У них наблюдалось сочетание  энцефалопатической или депривационной симптоматики, общее недоразвитие речи, I - II уровни речевого развития. Речевой дефект охватывал почти равномерно все стороны речи.

     Третью  группу составили дети с общим  недоразвитием речи со II уровнем речевого развития и выраженной задержкой психического развития вследствие соматической ослабленности и психической депривации. Все стороны речевой функции страдали относительно равномерно.

     В четвертую группу выделены дети с  общим недоразвитием речи с  III уровнем речевого развития, обусловленной социальной депривацией. У таких детей не развита социальная функция речи. По сравнению с детьми других групп здесь выражены трудности поведения различного характера [10].

     У старших дошкольников в детском  доме также сохраняется запаздывание и неравномерность развития, что  отрицательно влияет на формирование речи. Традиционно общее недоразвитие речи у детей проявляется в нарушенном формировании всех компонентов речи (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя). Симптомами общего недоразвития речи являются запоздалое появление фразы, скудный запас слов, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения и фонематического слуха.

     В связи с малым опытом социальных контактов, ограниченностью среды  обитания, тяжестью речевых нарушений, часто органического генеза, у  детей отмечаются выраженные задержки в развитии семантической структуры слов и стойкие лексико-грамматические нарушения. Нарушено понимание речи, особенно сложных грамматических конструкций. Объем словаря не соответствует возрасту, лексические понятия сужены и конкретны. Фразы детей бедны, фрагментарны, аграмматичны, в речи наблюдается неправильное употребление предложных окончаний, служебных слов, пропуски предлогов. При обучении выявляются трудности в овладении диалогом, неспособность выразить в речи свои чувства и переживания. Дети медленно осваивают монологические формы речи.

     Нарушения пространственного, конструктивного  и динамического праксиса, значительные нарушения зрительного и слухового  восприятия в большей или меньшей  степени присутствуют у всех детей.

     Особенности выявленных нарушений во многом определены специфическими условиями развития детей. Неловкость, несвоевременная переключаемость движений, нарушения тонуса и координации, кроме биологических причин, объясняются тем, что у ребенка нет условий для накопления и совершенствования индивидуального моторного опыта. Недостаточное количество речевых сигналов, обращенных непосредственно к каждому ребенку, обусловливает недоразвитие слухового внимания, речевого слуха. Однообразие режимных условий закрытого учреждения притупляет зрительное и слуховое восприятие, препятствует формированию пространственных и временных отношений. Ребенок постоянно испытывает недостаток эмоциональных контактов со взрослым и средой. Условия коллективного воспитания, недостаток индивидуального общения ребенка со взрослым отрицательно сказываются на своевременном развитии речи, ведут к ослаблению ее коммуникативной, когнитивной и регулятивной функций.

     Таким образом, у воспитанников детского дома нарушения формирования речевой  функциональной системы во многом обусловлены действием социальных факторов, выраженной неравномерностью процесса общения. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер речевых нарушений. Соответственно необходима дифференциальная диагностика задержки психического развития от недоразвития речи и дальнейшая коррекционная работа, которая строится на основе системы принципов. 
 

     2.2. Принципы психолого-логопедической коррекции речевых нарушений

     Принципы  – это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности  организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми  образовательными потребностями [16].

     Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство [17].

     Специальная педагогика опирается на ряд специфических принципов, которые отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

     Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одой стороны, уровнем современного научного и практического значения о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей с нарушениями в развитии.

     Принцип ранней детской помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение и раннее выявление и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

     Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

     Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовании как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.

     Принцип развития мышления, речи и коммуникации как средств специального образования. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

     Принцип дифференциального  и индивидуального  подхода. Реализуя этот принцип, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

     Принцип деятельностного  подхода в обучении и воспитании опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность»[16].

     Комплексное психолого-логопедическое и воспитательное воздействие осуществляется на основе следующих принципов.

     Принцип развития (или онтогенетический принцип) обусловливает учет возрастных, психофизических особенностей детей с общим недоразвитием речи, учет развития самого ребенка и его речевого нарушения. Принцип развития лежит также в основе коррекционного обучения, направленного на устранение речевого и интеллектуального недоразвития, на коррекцию личностных отклонений, расстройства моторной сферы, восприятия, внимания, с тем, чтобы создать полноценную основу для дальнейшего всестороннего развития личности.