Особенности реализации гендерного подхода в современном общем образовании

Под "гендерной чувствительностью" мы подразумеваем способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма).

В-третьих, рождение новых  педагогических терминов связано с  тем, что иные, на первый взгляд, близкие  по значению термины: "половое воспитание", "полоролевое воспитание", "полоролевая социализация" и их вариации, не только не отражают сути предмета, но затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова "пол".

С этой проблемой, судя по всему, сталкивались наши предшественники - авторы работ по половому воспитанию школьников в 60 - 80-е годы (Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимошенко, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) [12]. Многие из них указывали на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, на необходимость учета факторов социального окружения, влияния родителей, сверстников, значимых взрослых, специально организованного просвещения для девочек и мальчиков. Но, как правило, все их дальнейшие сентенции сводились к "природному предназначению" полов. Рекомендованное в методических пособиях содержание деятельности по "подготовке к половой роли" можно отнести к морализаторству о "современном мужчине и современной женщине", утверждению сложившейся половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда и информированию о половой гигиене.

Отсутствие в профессиональном и научном языке категории "гендер", соответствующей культурному корреляту пола, как теперь стало понятно, неизбежно приводило к дефициту языка, умолчанию собственно сути процесса конструирования женственности и мужественности на общественном, групповом и индивидуальном уровнях, роли в этом процессе педагогических технологий.

Возможно поэтому в  структуре теории коммунистического  воспитания "половое воспитание" занимало периферийное положение. В  профессиональном педагогическом сознании оно более ассоциировалось с  санпросветом и медико-гигиени-ческими аспектами половой жизни, нежели с педагогикой социальных процессов.

Разработка гендерных  подходов в образовании, по нашему мнению, является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии. Задача разработки теории гендерного образования и воспитания состоит в том, чтобы, интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке,

•  выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации девочек и мальчиков как субъектов школьного воспитания, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, материалом школьных учебников и курсов на становление гендерной идентичности индивидов обоего пола;

•  проанализировать роль школы как социального института в гендерной социализации девочек и мальчиков, способствовать ликвидации дискриминации по полу, преодолению наиболее жестких гендерных стереотипов в педагогической школьной практике;

•  выявить закономерности и методики педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учеников, чтобы в процессе педагогического взаимодействия, корректируя влияние среды, расширять индивидуальные возможности самореализации учеников.

Мы предполагаем, что если в процессе гендерной социализации школьников удастся создать условия  для воспитания отношений между  полами, свободных от жестких стереотипов  маскулинности и фемининности в традиционном патриархатном смысле, то это может стать залогом воспитания новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности к различным культурам, приоритетами миролюбия и паритетной демократии во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации.

Методологические основы разработки проблемы гендерного измерения  в образовании включают в себя:

̶  аксиологию, как философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, систему педагогических взглядов, основанную на понимании и утверждении ценности личности, человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования;

̶  культурно-историческую теорию развития личности, признающую примат социального над натурально- биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

̶  постмодернистские идеи о конструктивистской природе культуры, социально-конструктивистской природе человеческого знания и опыта, о половой принадлежности и сексуальности человека;

̶  идеи социологов и психологов о гендерной идентичности как базовой структуре личности на всех этапах её развития, о непрерывности процесса конструирования и реконструкции гендера каждым индивидом на протяжении всей его жизни, о природе отношений ребенка и общества в процессе гендерной социализации, о школе (обучении и воспитании) как одной из важнейших гендерных технологий;

̶  учение об андрогинии (С. Бем) как условии эффективного развития и самореализации личности;

̶  педагогическую антропологию как философскую базу воспитания (Б.М. Бим-Бад) [19].

Круг вопросов, который  требует своей разработки и исследований в связи с декларированием  нового педагогического направления, определяется исходя из проблематики гендерной социализации индивида.

В первую группу исследовательских  проблем, условно названную "Общество, пол, гендер", входят проблемы взаимоотношений природного и социального в гендерной социализации, анализ последствий гендерной асимметрии для развития личности ребенка, конструирование технологий воздействия социума на индивида с целью формирования определенной модели гендерной идентичности.

Для последующего определения  критериев эффективности гендерной  социализации большое значение имеет  изучение педагогами сущности происходящих в постиндустриальных обществах  социальных трансформаций в отношениях полов, знакомство с последствиями  трансформаций гендерной идентичности полов в скандинавских странах.

Ко второй группе проблем  с условным названием "Гендер и педагогика" относятся: историческая ретроспектива отношения педагогики как науки и практики к вопросам полоролевой социализации детей, анализ работ 60 - 80-х годов по половому воспитанию, исследование различий в процессе гендерной социализации девочек и мальчиков, роли школьных предметов, взаимодействия с учителями обоего пола в достижении гендерного равенства.

Для эффективного внедрения  гендерного подхода в работу с  детьми необходимо исследовать, какие  факторы педагогической среды (агенты и технологии) влияют и наиболее предпочтительны в процессе формирования гендерной идентичности воспитанников разного возраста, какие формы школьной работы значимы для гендерной социализации и ресоциализации.

В третью группу "Проблемы внедрения гендерного подхода в  работу школы и подготовку педагогического  персонала" мы отнесли вопросы  методологии и методики, стратегии  и тактики продвижения гендерных  исследований в профессиональную подготовку педагогов различных возрастов, методические аспекты внедрения  гендерной инновации в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений.

Нам предстоит изучить  наиболее устойчивые и распространенные гендерные стереотипы педагогов, выявить  способы их репрезентации воспитанникам, изучить методы и приемы их эффективной  деконструкции и реконструкции.

Гендерные исследования отличаются от имеющихся традиционных исследований по "половому воспитанию" школьников. Во-первых, в биологически ориентированных  теориях "полового" воспитания становление  женской и мужской идентичности рассматривалось как детерминированное  репродуктивной функцией и "естественным" порядком разделения труда по полу. Однако исследования антропологов и  реалии постмодернистской цивилизации  в развитых странах выявили несоответствие этих теорий практике бытия.

Гендерно ориентированные  исследования социализации детей по полу, не отрицая значения и влияния  биологического пола, отдают предпочтение влиянию социума на становление  и конструирование гендерной  идентичности индивидов и гендерных  отношений.

Во-вторых, гендерная педагогика берет за основу то, что гендерная  идентичность не является единообразной, жесткой, одинаковой для всех мужчин и для всех женщин в рамках своего пола. Исследователи исходят из признания множественности, индивидуальности, пластичности гендерных различий.

В-третьих, с индивидуализацией  гендерной идентичности внимание исследователей гендерной социализации переносится  с анализа объективных функций  и статусов полов в обществе на изучение субъективных смыслов и  значений создания той или иной модели идентичности каждым индивидом.

В-четвертых, с переходом  от тематики и проблематики "полового воспитания" в медико-гигиеническом  смысле к проблематике гендерного воспитания, медико-пе-дагогические модели уступают место более перспективным психолого-педагогичес-ким и социально-педагогическим моделям реконструкции объектов исследования.

Это не означает, что биология полов и сексуальности должна быть исключена из объектов внимания педагогов. Напротив, педагоги и школьные психологи, врачи-педиатры призваны быть в курсе новейших открытий биологии, медицины, генетики в вопросах пола.

Итак, целью гендерного подхода  в образовании выступает деконструкция  традиционных культурных ограничений  развития потенциала личности в зависимости  от пола, осмысление и создание условий  для максимальной самореализации и  раскрытия способностей девочек  и мальчиков в процессе педагогического  взаимодействия.

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в  образование будут созданы условия  для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным  набором характеристик.

2. Технологии реализации  гендерного подхода в образовании.

Реформирование российского  образования призвано способствовать улучшению его качества и развитию человеческого потенциала. С социально-философской  точки зрения, инновации в образовании  являются средством и способом развития института образования, который  должен обеспечить формирование субъекта социальных отношений в соответствии с новыми реалиями. В данной главе  показаны возможности, которые открывает  освоение гендерной теории в плане  формирования субъекта. Проанализирован  вклад гендерного подхода в содержание учебных программ и методы преподавания.

В XXI в. меняются приоритеты общественного развития, на первый план выходит человеческий фактор. Степень развитости демократии и  гражданского общества измеряется возможностями  развития человеческого потенциала. Одним из основных критериев и  ресурсов развития общества на современном  этапе становится образование, прогрессивная  модель которого должна иметь механизмы  динамичного саморазвития, то есть обладать таким качеством, как инновационность.

Термины "инновация" и "инновационная деятельность" часто используются представителями  педагогической, экономической и  правовой науки, тем не менее четкого, разделяемого всеми исследователями определения они не имеют. Большинство исследователей, оперирующих понятием "инновация", трактуют его либо как аналог понятий "нововведение" и "новшество", относящихся к педагогическим, экономическим, политическим процессам, либо как средство изменения и трансформации данных процессов, либо как способ их саморазвития [8].

С социально-философской  точки зрения, инновации в образовании  являются средством и способом развития института образования, способного обеспечить формирование субъекта социальных отношений. Субъект как носитель профессионального знания и культурных ценностей, должен, с одной стороны, воспроизводить и поддерживать существующие социальные отношения [18], с другой - обладать творческим потенциалом, способностью к их изменению. Инновации в образовании ориентированы на производство множественного, пластичного, индивидуального субъекта, способного действовать не по шаблону.

Инновации в образовании  реализуются на четырех уровнях. Во-первых, это инновации, меняющие содержание образования. В качестве примера такого рода инноваций можно  привести переход к образовательным  стандартам нового поколения, в которых  системообразующей основой должен стать набор так называемых компетенций, которыми должен обладать выпускник  вуза. Во-вторых, это методические инновации, меняющие педагогические технологии: применение технических средств, внедрение  нетрадиционных методов преподавания. В-третьих, инновации в формах контроля образовательных достижений обучающихся (ЕГЭ, интернет-экзамен и т. д.). В-четвертых, административные инновации, к которым  относят решения, принимаемые руководителями различных уровней и направленные на эффективное функционирование всех субъектов образовательной деятельности [17].