Особенности формирования представлений о труде взрослых у младших дошкольников

В дошкольном возрасте закладываются основные представления об окружающем мире, которые обеспечивают дальнейшее успешное умственное развитие ребенка [52]. Умственное воспитание может быть определено как группа положений, регламентирующих формы мысли и действия, независимо от того, на какой предмет направлена умственная деятельность. Такого рода правилам подчиняется способ отличия одних представлений от других, сопоставление новых представлений о событии, предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение эмоций [53].

Образы представления отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчетливости, яркости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, от степени наглядных исходных образов восприятия [26], [27].

В работе Г. А. Урунтаевой говорится, что в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперируя образами и представлениями, мышление дошкольника становится внеситуативным, расширяются границы познания. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформировавшимся только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос.

Базовые представления дошкольников несут функцию не только отражения основных свойств объективного мира, но и функцию общей организации, познавательного опыта детей, организации их когнитивной сферы. Чрезвычайно важное обстоятельство заключается в том, что эти представления тесно связаны с формированием начальных форм общего подхода к познанию окружающего мира, своеобразной методологии познавательной деятельности, которую ребенок реализует при ознакомлении с различными предметами и явлениями. Дети часто обозначают произвольным словом новый объект, который они уже выделили, но который остается для ребенка еще в значительной мере неопределенным. Такая своеобразная фиксация только лишь возникающего представления, знаний имеет важное значение для их дальнейшего развития на основе взаимодействия с уже имеющимися знаниями ребенка в процессе его активной деятельности с окружающим миром.

Образы, представления, понятия – самые различные психические образования когнитивного характера, - будучи сформированы в процессе деятельности, приобретают относительную самостоятельность и могут вступать друг с другом во взаимодействие, обусловленное как внутренним строением этих образований, так и общей направленностью личности ребенка [26].

Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представления, мышления, духовного общения людей является здесь еще непосредственно порождением материального отношения людей. Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно – чувственному отражению, является прямым результатом действия, направленного на практические цели. Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме, приобретает характер, резко отличающий его от результата непосредственно – чувственного отражения, генерализуемых в соответствующих чувственных не образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях.

Формирующиеся у отдельных людей представления, понятия, идеи подвергаются отбору и уточнению в соответствии с критерием уже не индивидуальной практики, а несоизмеримо более широкой и богатой практики общественной.

Таким образом представления относятся к таким психолого – педагогическим понятиям, которые формируются в рамках чувственного познания. Они несут функцию не только отражения основных свойств объективного мира, но и функцию познавательную, организации когнитивной сферы дошкольников в целом. Тем не менее представления обладают самостоятельной ценностью, как наглядное, зрительное отражение мира. Носят осмысленный характер, обозначаются словом и означают менее глубокое знание, чем понятие.

 

1.2 Особенности формирования представлений о труде взрослых у детей младшего дошкольного возраста

 

Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром. Характерное для ребёнка этого периода требование «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях. Ребёнку младшего дошкольного возраста свойственен интерес к деятельности взрослых. Поддерживая этот интерес, педагог помогает детям освоить первые представления о труде взрослых как способе создания и преобразования предметов, необходимых людям. Важно обеспечить правильное восприятие ребёнком простейших трудовых процессов, помочь увидеть направленность результатов труда взрослых в конкретных трудовых процессах на заботу о детях, воспитывать добрые чувства к близким, бережное отношение к предметам, игрушкам как результатам труда взрослых, побуждать к отражению полученных впечатлений в играх. Поэтому необходимо создавать такие условия, при которых дети могли бы использовать примеры поведения взрослых. Знакомя детей младшего дошкольного возраста с трудом взрослых, педагог ставит целью дать детям конкретные знания и представления о труде и воспитать уважение к труду взрослых, научить ценить его, возбудить интерес и любовь к труду. Одновременно решается задача воздействия и на поведение детей – вызвать желание трудиться, работать добросовестно, тщательно. Наблюдение за трудом взрослых в детском саду имеет большое образовательное значение: оно уточняет представления детей, пробуждает любознательность, интерес к деятельности взрослых, способствует выработке положительного отношения, уважения к труду.

Работу по ознакомлению с трудом взрослых педагог проводит в определённой системе и последовательности. Он показывает детям разные виды труда взрослых, знакомит с различными профессиями. Выбор того или иного вида труда или профессии зависит прежде всего от того, понятен ли этот вид труда детям данного возраста. Детей младшего дошкольного возраста целесообразно знакомить с трудом взрослых, которые непосредственно окружают их и труд которых нагляден и прост по своим физическим действиям и, следовательно, доступен их пониманию.

Для детей младшего дошкольного возраста характерен естественный интерес к деятельности взрослых, однако, большинство малышей не видят направленности трудовой деятельности на результат, все компоненты трудового процесса для них слиты и не воспринимаются раздельно. Вот почему малыши часто не могут рассказать даже о тех трудовых процессах, которые взрослые осуществляют на их глазах ежедневно. Эти сложности для восприятия процесса труда для ребёнка обусловлены рядом причин.

Трудовая деятельность взрослого имеет непрерывный, тягучий характер. В повседневной жизни дети часто видят лишь процессуальную часть трудового процесса. Цель труда уже поставлена взрослым и специально для ребёнка не мотивируется, а недостаток времени для наблюдения не всегда позволяет увидеть и результат труда. Поэтому детские наблюдения труда в повседневном общении со взрослым не дают возможности расчленить трудовой процесс и осознать каждый компонент, обнаружить их связи, общую направленность труда.

Учитывая особенности наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления детей младшего дошкольного возраста, знакомство малышей с трудом взрослых целесообразно начинать с трудовых процессов, где происходит не преобразование (мытьё посуды, починка одежды и пр.), а создание предметов [].

Ожидание значимого для детей результата труда – предмета – выступает мотивом наблюдения.

Неустойчивость внимания младших дошкольников требует наглядности, поэтому о цели трудового процесса детям постоянно напоминают рисунок или аппликация создаваемого предмета и сама игровая ситуация, разыгрываемая педагогом с помощью игрового персонажа. Наличие наглядного образа позволяет детям лучше осознавать направленность труда, а с другой стороны – даёт возможность педагогу показать процесс реализации цели, вычленить промежуточные результаты как этапы движения к цели. Дальнейшее развёртывание образовательной ситуации связано с совместным выбором взрослым и детьми инструментов и оборудования для работы. При этом воспитатель должен помочь установить связь между набором инструментов и целью труда, особенностями конкретного материала. Например, ножницы нужны, чтобы выкроить платье из ткани; ткань белая – будут нужны белые нитки и т.д.

Сам трудовой процесс демонстрируется поэтапно. Малышей не нужно детально знакомить с особенностями трудового процесса, вполне достаточно дать общее представление о его этапности, более 3-4 действий вычленять в этом возрасте не целесообразно. Таким образом, достигается расчленённое, дифференцирование восприятие трудового процесса ребёнком.

Завершающая часть образовательной ситуации связана с конструированием детской деятельности по использованию полученного результата труда пот назначению. Например, сделанные из бумаги лодочки пускают в дальнее плавание.

Устойчивое вычленение результата в трудовых процессах по созданию предметов позволяет перейти к ознакомлению малышей с некоторыми процессами хозяйственно-бытового труда взрослых дома или в детском саду, где в качестве результата труда выступает не созданный, а лишь преобразованный предмет: подметание дорожек, мытьё посуды и т.д. Здесь сравнение предмета труда (грязная посуда и пр.) с результатом труда, промежуточным или конечным, позволяет детям вычленить преобразованный предмет (вымытая посуда, накрытый к обеду стол и т.д.).

Первоначальное знакомство с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику, появляется стремление помочь взрослым расставить хлебницы, убрать игрушки, собрать листья на участке. Следует заметить, что, наблюдая за трудовым процессами дворника или няни, понятие «профессия» для детей младшего дошкольного возраста ещё сложно, поэтому программа «Детство» не предполагает его освоения.

В ходе наблюдения конкретных трудовых процессов взрослых воспитатель фиксирует внимание на каждом компоненте труда.

1. Постановка  цели и мотивация трудового  процесса объективируется до  его наблюдения. Для этого педагог  целенаправленно конструирует разнообразные  житейские образовательные ситуации, которые являются естественной  частью педагогического процесса  ДОУ.

2. Отбор  предметов труда осуществляется  на глазах детей. Например, воспитатель  предлагает помочь няне снять  грязные полотенца с вешалок. Это даёт возможность поставить  малышей в субъективную позицию, сделать из пассивных наблюдателей  активными участниками трудового  процесса, помощниками взрослого.

3. Трудовое  оборудование. Осуществляя трудовой  процесс, взрослый отбирает необходимое  для его осуществления оборудование, показывает детям, чётко называет, а воспитатель обеспечивает хоровое  проговаривание, чтобы название лучше запомнилось детям. Одновременно обращается внимание на организацию трудового процесса, как взрослый подготовился к работе, почему надел передник или халат, зачем засучил рукава, почему няня вымыла руки перед сервировкой стола, как расположено оборудование на рабочем месте.

4. Промежуточный  результат. Важно, чтобы малыши получили  общее представление о последовательности  действий, их цепочке, поэтому выделяются  наиболее значимые из них, трудовой  процесс несколько упрощается. Обращать  внимание на нюансы выполнения  всех трудовых действий не стоит.

Каждое значимое трудовое действие показывается, объясняется и мотивируется в доступной для малышей форме.

В конце наблюдения с помощью педагога выделяют итоговый результат труда, его соответствие цели, определяют значимость результата труда (например, групповая комната убрана; няня позаботилась о детях, повесила чистые полотенца, чтобы детям было приятно вытирать лицо и руки и т.п.).

К отражению полученных представлений в самостоятельных играх малышей на бытовую тематику их стимулирует постоянно развивающаяся игровая материальная среда, специально создаваемая воспитателем. По мере ознакомления с трудовыми процессами взрослых в групповой комнате должны появляться новые игрушки, разнообразные атрибуты, предметы-заместители, позволяющие развернуть игру.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 . Эмпирическое исследование особенностей формирования представлений о труде взрослых у младших дошкольников

2.1. Организация  и проведение эксперимента по  выявлению уровня представлений о труде взрослых у младших дошкольников

 

Для изучения особенности формирования сформированности представлений о труде взрослых у младших дошкольников у детей мы провели исследование в МАДОУ №67 «Подснежник»

В исследовании приняли участие 20 детей контрольной группы (КГ) и 18 детей экспериментальной группы (ЭГ) Эксперимент проводился в три этапа:

1.Констатирующий

2.Формирующий

3.Контрольный

На констатирующем этапе экспериментальной работы мы провели диагностику уровня сформированности представлений о труде взрослых у младших дошкольников

Целью констатирующего эксперимента являлось выявить уровень сформированности представлений о труде взрослых у младших дошкольников.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить  критерии сформированности представлений о труде взрослых у младшего дошкольного возраста;

2) подобрать  диагностический материал и оборудование;

3) провести  диагностику уровня сформированности  представлений о труде взрослых у младшего дошкольного возраста.

Для определения уровня развития сформированности представлений о труде взрослых у младшего дошкольного возраста. были выделены следующие критерии: