Педагогическая деятельность и ее психологическая характеристика

Таким образом, под педагогической деятельностью мы понимаем особый вид  социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений  младшим накопленных человечеством  культуры и опыта, создание условий  для их личностного развития и  подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

2. Психофизиологические  предпосылки деятельности педагога

При рассмотрении психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности мы сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях»[8, стр. 74].

Вторая трудность  состоит в том, что в то же время  невозможно не замечать эмпирически  выявляемой зависимости между определенными  психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности.

Преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Из всего вышесказанного следует, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем[8, стр. 75].

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке  школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы[10, стр.124].

Правомерность установления таких функционально-поведенческих  связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи  интроверсии вообще, интроверсии  мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога.

Психофизиологический компонент хотя недостаточно исследован и определен, но он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

• оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;
• синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
• гибкость и конвергентность мышления;
• активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;
• эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным  компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения  профпригодности человека[5, стр. 88].

педагогическая  мотивация 

3. Психологическая характеристика педагогической деятельности

Педагогическая  деятельность – это особый вид  социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей  образования.

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. К важным проблемам можно отнести следующие:

1. Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения.
2. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
3. Проблема психологической подготовки педагога.
4. Проблема профессионализма педагога.
5. Проблема повышения квалификации педагогов и др.[6, стр.211].

Психологическая профессионально-практическая подготовка педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме. Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется также на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно  той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба  этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование  личностных профессиональных качеств  составляющая, без реализации которой  теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание  профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических  требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как  профессионально значимые, необходимые  и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая  ее успешность, приобретают новый  личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует  и развивает их[13, стр.154].

В процессе обучения в высших учебных заведениях должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим  сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному  росту через психологическое  образование. Содержательная и организационная  готовность психологов не соответствует  запросам, связанным с удовлетворением  этой потребности. Здесь не сложилась  система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание  и структура психологического образования  педагога - проблемное психологическое  поле в деятельности педагога, которое  характеризуется противоречиями между:

• необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;
• необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;
• необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;
• профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;
• готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения);
• необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования[12, стр. 67].

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую  направленность и фиксировать, в  какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической  подготовки бакалавра по направлению  «педагогика», работу над которым  начали вузы, можно обеспечить условия  для принципиального прорыва  в качестве подготовки учителя, для  которого психологическое знание станет основой его профессионализма[3,стр. 82].

Заключение

В заключении можно сделать вывод.  Каждый, выбравший профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует  объективно оценивать собственные  возможности, знать свои слабые и  сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности  саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий  педагог должен овладеть общей культурой  интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и  педагогического общения в частности. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента - будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика  как «Другого». Ученик должен быть понят  педагогом и принят им вне зависимости  от того, совпадают ли их системы  ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических  механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время  выступает в качестве партнера и  человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента - будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности:

- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

- постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);