Педагогические условия повышения научно-методической компетенции преподавателей ВУЗов

Результатом методического  обеспечения является совершенствование  педагогической деятельности преподавателя  и становление  его индивидуальной методической системы, развитие педагогического  мышления и мотивации к инновационной  деятельности.

Продуктом коллективного  процесса выступают рабочие учебные  программы и учебно-методические комплексы, созданные на основе модульно - компетентностного подхода, матрицы  междисциплинарных связей по специальности, алгоритмы структурирования учебного материала, выбора образовательных  технологий, проектирования учебной  документации, оценивания результатов  обучения и пр.

Индивидуальная деятельность преподавателей находит отражение  в исследовательской работе, в  разработке учебных и методических пособий.

Вместе с тем, в ходе освоения возник ряд затруднений в инновационной деятельности преподавателей.⁶

И прежде всего, на личностном уровне: наличие стереотипов в  проектировании целей (компетенций) процесса обучения и выборе технологий их реализации; разный уровень мотивационной готовности преподавателей к инновационной деятельности; отсутствие преемственности в освоении новых подходов между кафедрами вуза и др.

Анализ затруднений демонстрирует потребность в дальнейшем исследовании вопроса:

• какими должны быть условия методического обеспечения внедрения и освоения компетентностного подхода в вузе по проектированию и реализации целей (компетенций),
• каким должен быть алгоритм установления соответствия между целями образовательной программы по специальности, ее модулями и содержанием обучения по дисциплине.

Решение этих вопросов активно  исследуется в вузах страны.

2. Понятие «компетенция» как одно из базовых педагогических категорий

Как известно, понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Как это часто бывало в науке, интерес к проблеме профессионально-личностных компетенций то затихал, то возрождался с новой силой.

Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования  компетенций и их практического  формирования обычно совпадала с  кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре.

В эти периоды исследовательская  мысль концентрировалась на выявлении  особых компонентов в структуре  личности, которые могли бы позволить  ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации.

В современной российской педагогике компетенции стали пониматься как «личностная составляющая профессионализма» (Т. Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано  с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей  суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель  сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций  педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.

Таким образом, лозунг современного общества "Learn-relearn-delearn!" воспринимается преподавателем как призыв к личностному  росту, непрерывному образованию, постоянному  повышению профессиональной квалификации.

И наконец, в-третьих, коренным образом меняется содержание так  называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых  социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым  стандартам и конкурентоспособность  преподавателя.

Поэтому сегодня есть основание  говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту  в той или иной области и  составляли основу его профессионального  мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать  образ человека будущего, человека культуры и мира.

Анализ многочисленных исследований природы компетенции приводит нас  к выводу, что все многообразие подходов к изучению этого явления  можно разделить на две группы: философские и практические. Философские  анализируют место компетенции  в структуре личности, ее роль в  ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим  восприятием действительности и  степенью приобщения к мировой культуре.

Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только "действие" и не отражают сложной сути компетенции. К тому же отсутствие информации о какой-либо отдельной компетенции или невысокий уровень ее функционирования может привести к ошибочным выводам о степени развития других компетенций и личности в целом, которая обладает способностью компенсировать нехватку отдельных подструктур интенсивной "работой" других своих компонентов.

Особенность компетенций  состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности  создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.

Как писал Э. Шорт, "компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это  способность эффективно реагировать  на воздействие среды или изменять ее".⁷

Компетенции - гораздо более  сложное явление, чем внешне фиксируемые  действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный  способ решения жизненных ситуаций.

Мы предлагаем рассматривать  компетенции преподавателя как  уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью  на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются  новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений.

Актуальной проблемой  современного высшего профессионального  образования является вопрос о формировании компетенций / компетентности будущих  специалистов. Принципиальное значение для нашего исследования имело изучение представлений преподавателей о  компетентности будущего специалиста  и факторах ее формирования в вузе. Дело в том, что именно преподаватель, педагог является проводником педагогической цели. «Педагогический процесс, кроме  всего прочего», – пишет по этому поводу В. В. Сериков, – «это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если даже ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможности реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание – это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п.»⁸

Компетентность как система  знаний, умений, навыков: «знания», «умение  работать в коллективе, группе», «знания  в области профессиональной деятельности», «знание дела», «владение своим  и смежными предметами», «глубокие  знания», «знание основ профессиональной деятельности», «ЗУНы в соответствии с ГОС ВПО», «навыки профессиональной работы», «профессиональная подготовка», «теоретическая подготовка», «ЗУНы  профессиональной деятельности, «умения  применять (опыт применения) знаний на практике», «умение ориентироваться  в общественных процессах», «профессиональные  навыки (опыт работы)», «навыки самостоятельной работы», «практические навыки» и др.

Компетентность как социально-психологическое  качество: «стремление к самосовершенствованию, к карьерному и профессиональному  росту», «широта взглядов (эрудиция)», «всесторонность», «грамотность», «культура», «мобильность», «соблюдение этических норм», «мировосприятие», «ценностные ориентации», «академичность», «способность к обучению, самообразованию», «энтузиазм», «интеллигентность», «личная позиция», «самостоятельность», «духовно-эстетическая направленность», «практичность».

Компетентность как умение решать проблемы: «решение задач, проблем (практических, профессиональных, технических), качественное, оперативное их решение», «умение ставить и решать задачи».

3. Подготовка преподавателей вуза к инновационной деятельности

Если попытаться одним  словом выразить суть социопсихологической ситуации, в которой оказался сегодня  преподаватель высшей школы, то, скорее всего им будет «неопределенность».

Именно связанное с  нею ожидание грядущих перемен является главным фактором, влияющим на мироощущение, устремления преподавателя, оценку им своей деятельности и ее результатов, постановку новых целей и задач. С одной стороны, такая ситуация создает негативный фон для роста, развития, ибо нестабильность, вызванная  неопределенностью, заставляет действовать  с осторожностью, избегать риска, опасаясь потери завоеванных позиций.

Однако, с другой стороны, именно в такое время и востребованы нестандартные решения, творческий подход, инновации.

Они, собственно, и порождаются  такой изменчивой средой - стремлением  вырваться из неопределенности и  изменить жизнь так, чтобы она  стала более благоприятной.

В своей профессиональной деятельности преподаватель также  оказывается в противоречивой ситуации. Он вынужден отвечать на требования внешней среды, которая требует от него готовить профессионалов для динамично меняющейся действительности, где постоянно появляются новые элементы, неизвестные ранее.

Для этого он должен предвидеть изменения, развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются  от профессионала завтрашнего дня. Вместе с тем по сути своей роли в системе образования он должен воплощать преемственность культуры, сохранение и воспроизводство ее ценностей.

В контексте этих соображений  особенно остро стоит вопрос о  подготовке молодых преподавателей высшей технической школы. Новое  поколение преподавателей должно обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий на основе быстроразвивающихся  информационных и телекоммуникационных возможностей с учетом современных  научных и производственных технологий. Разработка таких технологий требует  глубоких знаний в области педагогики, психологии, информатики и других наук.⁹

Однако начинающие преподаватели, получившие в вузе техническую специальность, как правило, не имеют психолого-педагогической подготовки, позволяющей им заниматься этой новой для них деятельностью. Если во многих профессиональных областях от человека требуется лицензия на право ее ведения, то в области преподавательского труда такой лицензии не существует. Молодые преподаватели овладевают азами профессии «по образу и подобию» своих старших коллег. Этот путь позволяет в определенной степени освоить «классический» опыт, но вряд ли поможет им использовать инновационные подходы и методы профессионально-педагогической деятельности, которые становятся все более значимыми в контексте новых требований.

Чаще всего начинающие преподаватели направляются кафедрами  на курсы повышения квалификации, либо на получение бесплатного заочного образования которые и призваны выполнять функцию подготовки к  профессионально-педагогической деятельности. На наш взгляд, начинающих преподавателей следует выделять в специальные  группы и предоставлять им возможность  получить полноценную психолого-педагогическую подготовку. Безусловно, она должна носить практикоориентированный характер, но при этом важно также формировать  у начинающего преподавателя  представление о педагогической науке как о системе знаний.

Это относится и к аспирантам. Будущий кандидат наук будет обеспечивать учебный процесс, иметь большую  учебную нагрузку. В то же время  у выпускника аспирантуры нет  четкого представления о деятельности преподавателя, не сформировалась система  психолого-педагогических компетенций, позволяющих выстроить эффективную  систему преподавания. В своих  собственно педагогических начинаниях он обречен руководствоваться известным методом проб и ошибок.