Педагогическое общение как важнейшее средство воспитания дошкольников с нарушением речи

В процессе воспитания и обучения, а затем и  в профессиональном развитии каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в общении.

Согласно Е.И.Рогову, можно выделить ещё два типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию. В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху-вниз», в случае диалогического – установка на равноправное общение. Установка «сверху – вниз» предполагает не только подчиненное положение слушающего, но и то, что коммуникатор воспринимает его как пассивный объект своих воздействий. В случае установки на равноправие, слушатель оценивается как активный участник процесса общения, имеющий право отстаивать собственное мнение [18, c. 56].

Таким образом, можно выделить специфические особенности процесса коммуникации:

1. Наличие отношений двух индивидов, каждый из которых является активным участником общения. При этом взаимное информирование предполагает налаживание совместной деятельности.
2. Возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредством системы знаков.
3. Коммуникативное влияние имеет место лишь при наличии единой или сходной системы кодификации и декодификации у коммуникатора и реципиента.
4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров.

В отличие от коммуникации, взаимодействие людей, простейшим примером которого является рукопожатие, может содержать минимум информации, однако является социально организованным процессом, который протекает в соответствии с определенными нормами.

Категория «взаимодействие» приложима не только к социально организованным контактам людей. В этом ее отличие от категории «общение». Б. Г. Ананьев, говоря о необходимости изучения целостного образа жизни как «комплекса взаимодействующих обстоятельств», указывал, что «взаимодействие человека с этими обстоятельствами жизни составляет ту или иную социальную ситуацию развития личности». Для социальной психологии оказалось чрезвычайно продуктивным акцентирование понятия «социальная ситуация развития личности» [3, c. 74].

Одним из важных и малоизученных видов общения следует считать общение человека с самим собою, которое менее всего подпадает под категорию «взаимодействие». Понять этот вид общения помогают работы Б. Г. Ананьева о природе внутренней речи, одной из функций которой, по его мнению, является актуализация нравственного самосознания личности. Он называет внутреннюю речь «голосом совести». Этой же цели служат дневники и другие личные документы фиксирующие опосредованные результаты самонаблюдения и общения человека собою.

Таким образом, можно заключить, что общение выступает как многоплановый фактор воздействия на различные стороны духовного мира личности. Оно содержит в себе политические социальные, нравственные, информационные, эстетические, познавательные, эмоциональные аспекты. Общение выступает как специфическая, свойственная духовной сфере форма управления.

Важнейшим средством общения является речь. Она имеет особое значение и для установления контакта, его поддержания и развития. Умение общаться – свидетельство культуры и самоуважения, так как уважающий себя и любящий свою профессию, осознающий свой высокий гуманистический долг человек не может позволить пренебрежительно относиться к другому, игнорировать его состояние, его установки и ожидания.

1.2. Педагогическое общение как средство воспитания

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [5, c. 42].

Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает три существенных признака:

1 - целенаправленность, наличие какого-то  образца, социально-культурного ориентира, идеала;

2 - соответствие хода процесса  воспитания социально-культурным  ценностям, как достижениям исторического  развития человечества;

3 - наличие определенной системы  организуемых воспитательных воздействий и влияний.

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения [8, c. 204].

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственно «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «Я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме [14, c.  37].

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. Общеизвестны наиболее распространенные из них:

Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон.

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль - предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу.

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися сторонами, возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Однако негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении [13, c. 17].

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.

«Устрашение», «заигрывание», и крайние формы стиля «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель дикторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых [8, c. 219].

Модель неконтактная («Китайская стена») - очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально [8, c. 220].

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.