Педагогічне спілкування як діалог

   Основні функції  педагогічного діалогу полягають  у передаванні інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу з собою” (рефлексивна функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його неповторність тощо.

   Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб'єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель ‒ учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу.

   Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з'ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання ‒ відповідь, прохання ‒ згода (відмова), пропозиція ‒ згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує своє висловлення, тобто продумує його тему, основну думку, форму і стиль.

Для того, щоб педагогічне спілкуванця мало всі риси діалогічності, вони повинні відповідати таким критеріям:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків, передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня у процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про нього, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття «ми»; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них. У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.

 

2. Зосередженість педагога  на співрозмовникові та взаємовплив  поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зусилля на потреби учня.

За такого спілкування у центрі педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливим є використання прийомів аттракції (лат. attrahere ‒ приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель вибудовує взаємодію в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Для розуміння іншої людини важливою є уява, яка дає змогу уявити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима дитини є важливою рисою педагога. У її формуванні велике значення має інтуїція ‒ здатність бачити особливості іншої людини, через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку ‒ необхідний компонент педагогічного спілкування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

3. Персоніфікована манера  висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог  передбачає відкриту позицію. Вона  є важливим критерієм діалогічного  спілкування, який передбачає виклад  інформації від першої особи, звертання педагога та учнів  до особистого досвіду, висловлення  не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії. Передбачає  можливість для кожного учасника  комунікації викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом до монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надаючи яку, вчитель не прагне вирішення його проблеми. Учень сам проживає своє життя, йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі.

5. Двоплановість позиції  педагога у спілкуванні. У процесі  спілкування педагог веде діалог  не лише з партнером, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночасно аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу атмосферу спілкування, породжує комунікативні бар'єри.

При розв'язанні навчальних завдань педагогічний діалог дає вчителю змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями, формувати їх позитивну мотивацію навчання, створювати обстановку колективного пізнавального пошуку; при розв'язанні виховних завдань ‒ налагоджує виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між учителем та учнями, формує міжособистісні відносини. Завдяки діалогу створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту і самовиховання особистості, долаються соціально-психологічні фактори, що стримують розвиток особистості у процесі спілкування (скутість, сором'язливість, невпевненість), здійснюється соціально-психологічна корекція її розвитку і становлення найважливіших особистісних якостей, розвиток мовлення й мислення.

   Діалогічність спілкування  з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі «учитель ‒ учень».

 

4. Контакт у педагогічному діалозі

 

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або монологічне.

У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші - пасивно сприймають цей вплив.

У діалогічному ‒ активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників. Він дає можливість самовираження у спілкуванні.

За сучасних умов зміна орієнтацій у роботі навчально-виховних закладів принципово пов'язана з опануванням керівником майстерності ведення діалогу.

Як будується діалог? Через контактну взаємодію.

1. Контакт у спілкуванні - це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку. Це не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір'ям.
2. Контакт у педагогічному діалозі ‒ це особливий стан єднання, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Ознаками того, що в процесі спілкування у керівника є контакт з підлеглими, є:

‒ взаємне особистісне сприйняття, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;

‒ згода з головними змістовими положеннями взаємодії;

‒ єдність оцінних суджень;

‒ збереження інтересу до подальшої взаємодії;

‒ високий рівень контакту очей у бесіді;

‒ узгодженість поз, міміки та інтонації в діалозі.

Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли керівник обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації". За концепцією Е.Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого «Я»: позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те, що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.

БАТЬКО: вчить, спрямовує, оцінює, засуджує, схильний до нотацій, все знає, все розуміє, не має сумнівів, за все відповідає, від усіх вимагає, схильний до надмірної опіки. 

ДОРОСЛИЙ: тверезо міркує, ретельно зважує, логічно аналізує, вільний від забобонів, догм, стереотипів, не піддається настроям, коректний, стриманий. 

ДИТИНА: нестримана, емоційна, протестуюча, творча, нелогічна, вільна від догм, імпульсивна, наївна, залежна.

Назви позицій умовні і не пов'язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції стисло можна охарактеризувати таким чином:

1. Позиція батька у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.
2. Позиція дорослого у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.
3. Позиція дитини у спілкуванні ‒ система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.
4. Звичайна позиція керівника ‒ дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує у підлеглого рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами», «Давайте обміркуємо, вирішимо» тощо. Однак можуть бути і інші позиції.

Зазначимо: контакт порушується, коли позиції неузгоджені. Наприклад, вчитель у позиції дорослого звертається до керівника, а той, як батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємоприйняття. Це і започатковує контакт.

Урахування рольової позиції особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємоприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

 

5. Бар'єри спілкування

Бар'єри спілкування ‒ перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).