Портфолио

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

1. Теоретические основы проблемы оценки учебных достижений учащихся начальных классов…………………………………………………………...6

1.1. Современные  подходы  к оценке учебных достижений младших школьников…………………………………………………………………...........6

1.2. Формы и методы оценки учебных достижений младших школьников.......................................................................................................................... ..12

1.3. Структура и функции образовательных портфолио……………….....16

2. Практическая часть.

2.1. Опыт учителей начальных классов по использованию портфолио как формы оценивания учебных достижений младших школьников……………..21

2.2. Модель  портфолио младших школьников. ………………………....22

2.3. Диагностика уровня учебных достижений младших школьников. .26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………… . 31

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………...34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В документе «Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования» подчеркивается, что сложившаяся  на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. К наиболее серьезным недостаткам относятся:

- направленность оценки  исключительно на внешний контроль, сопровождаемый педагогическими и административными санкциями, а не на поддержку мотивации, направленной на улучшение образовательных результатов;

- преимущественная ориентация  контрольно-оценочных средств на  проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений.

Современная начальная школа  нацелена на реализацию новой личностно ориентированной, развивающей модели образования, в которой ведущее место занимает развитие личности ученика, его возможностей и  способностей,  желания и умения учиться. Приоритетом начального образования становится формирование общеучебных умений и навыков,  способов учебной деятельности, уровень  освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В связи с этим сегодня требуют изменения существующие подходы к оценке достижений ребенка в ходе обучения. Если раньше при оценке достижений детей учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выражая оценку в отметках - баллах, то сегодня учителя интересует процесс формирования личности в учебной деятельности, и прежде всего путь усвоения знаний и обретения базовых учебных навыков, который нельзя просто зафиксировать отметкой - баллом, но нужно отследить и, при необходимости, вовремя откорректировать. Не случайно современной начальной школой взят курс на безотметочное обучение, по сути своей являющиеся процессуальным, то есть ориентированным на анализ процесса учения и становления личности младшего школьника. В 1-2 классах процессуальное оценивание закреплено официально через принципы  безотметочного обучения. В 3-4 классах, с введением отметки, оно не должно уходить на второй план, т.к. на его основе строится управление качеством образования со стороны учителя.

 Проблемой оценивания учебных достижений учащихся занимались отечественные педагоги Е. В. Бондаревская, С. И. Высоцкая, З. И. Калмыкова, Э. А. Красновский, Н. Д. Левитов и др.

 В педагогической литературе отечественными учеными представлены различные подходы к определению данного понятия. Согласно позиции Е.Е. Федотовой, Т.Г. Новиковой, А.С. Прутченкова термин «портфолио» трактуется как «учебный портфель», что определяет целенаправленное собрание работ учащихся, определяющих усилия и потенциал, развитие и достижения в одной или нескольких образовательных областях в соответствии с учебным планом.

Идея портфеля или папки  индивидуальных учебных достижений учащихся становится в России всё более популярной. Всё больше школ применяют его в своей практике. «Школа 21 века - это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящий по всему миру [17, 144]. Опыт работы педагогов–практиков с портфолио в образовательных учреждениях показывает, что портфолио, независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной творческой, исследовательской, проектной или познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности. Таким образом, портфолио ученика становится одним из способов формирования ключевых компетентностей, при этом в первую очередь речь идет о компетентности решения проблем, связанных с самоорганизацией и самооценкой ученика, осознающего собственную субъектную позицию.

Объект исследования: оценка учебных достижений младших школьников

Предмет исследования: портфолио  как альтернативный способ оценки учебных  достижений младших школьников.

Цель исследования: раскрыть возможности портфолио как альтернативного способа оценки учебных достижений младших школьников.

Гипотеза: оценка учебных  достижений учащихся будет эффективной  при использовании портфолио.

Задачи:

1. Определить современные способы оценки учебных достижений младших школьников;

2. Охарактеризовать портфолио  как альтернативный способ оценки  учебных достижений младших школьников

3. Показать практическое  применение  использования портфолио  как альтернативного способа оценки учебных достижений.

Методы исследования:

1. Анкетирование.
2. Опрос.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

 

1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

 

 

Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно - воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в первом звене школы.

Учитель поставлен перед  необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико - рефлексивных, конструктивно- прогностических, организационно - деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

Организация учебно-познавательной  деятельности без оценки невозможна, так как оценка является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Оценивание является процессом, а оценка её результатом. Но оценивание учебного труда, в рамках которого практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.

Понимая, что традиционная школа плохо вписывается в  современные реалии жизни, передовые  учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они  провозгласили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включает в себя и базовые знания и умения, но наиболее важным компонентом становится способность учащихся к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естественно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдельности!) продвижения в режиме саморазвития.

Организовать учебно-познавательную деятельность  без оценивания невозможно, так как именно этот процесс является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Оценивание является процессом, а оценка её результатом.

Оценка есть определение  качества достигнутых школьником результатов  обучения. При ее осуществлении, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и  самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться  характером и объемом ранее изучаемого материала и уровнем общего развития учащихся[18, 9].

Под оценкой знаний, умений и навыков педагогика понимает процесс  сравнения достигнутого учащимися  уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах.

В отечественной дидактике  принята 4- х бальная система отметок:

Высшим баллом «5» (отлично) оценивается глубокое и полное овладение  учеником содержанием учебной программы, умение выделить теоретическое и  фактическое в учебном материале, умение самостоятельно построить ответ, разъяснить высказанные определения, понятия, а также правильный стиль  и литературная форма ответа. Ответ  должен быть убедительным и безошибочным.

Балл «4» (хорошо) также  ставится за глубокое и полное усвоение содержания материала, за умение правильно изложить и доказать изученные понятия, правила, определения, положения. Однако ученик допускает неточности, отдельные ошибки в содержании, в форме и стиле ответа.

Балл «3» (посредственно) говорит о том, что учащийся изучил и понимает основные положения и  зависимости в учебном материале, однако допускает ошибки, которые  свидетельствуют о недостаточно глубоком усвоении понятий, не умеет разъяснить высказываемые мысли. В форме ответа нет единства. Ответ часто представляет собой хотя и правильные, но отдельные, разрозненные мысли. Ученик отвечает, как правило, с помощью учителя.

Балл «2» (плохо) ставится за то, что ученик имеет разрозненные знания, в которых нет системы. Он не выделяет главного и второстепенного, не умеет выделить теоретическое  и фактическое содержание. Обычно ученик говорит заученными фразами, которые ни ему, ни учителю не приносят удовлетворения. Это уровень знаний, на котором нельзя строить дальнейшее изучение программного материала. Такие знания мало способствуют умственному развитию.

Традиционная пятибалльная система оценивания:

• Не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности;
• Затрудняет индивидуализацию обучения;
• Является малоинформативной;
• Часто имеет травмирующий характер.

Необходим поиск принципиально  нового подхода к оцениванию, который  позволил бы устранить негативные моменты  в обучении, способствовал бы гуманизации  обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации  и учебной самостоятельности  в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.  Учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы  её организации.

В основе подходов лежат  следующие ключевые вопросы:

• что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);
• как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);
• каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы её осуществления);
• что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

Безотметочное обучение - это  поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые позволяют зафиксировать  индивидуальное продвижение каждого  ребёнка и не провоцируют учителя на сравнение детей между собой по их успеваемости.  Основная цель безотметочной системы оценивания заключается в постепенном формировании у обучающегося действий контроля и оценки как способности проводить рефлексию собственной деятельности (постепенный перевод с внешней оценки на внутреннюю самооценку).

Один из важнейших принципов  безотметочной системы – самооценка. Ценнейшему из умений – способности  адекватно оценить свои действия – детей учат постепенно. Сначала они сравнивают выполненную работу с данным учителем образцом. Преподаватель, конечно, проверяет, исправляет ошибки, может предложить критерии, но определить оценку сначала должны сами ученики, только потом они услышат мнение учителя. Если в контрольной у школьника много ошибок, он подумает: я не подготовил материал, надо в нем разобраться. Но не станет отчаиваться («у меня ничего не выходит»), как поступают многие дети, получившие двойку.

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребёнка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не её исполнитель.

Учебным достижениям школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Бернс, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Х. Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е. В. Бондаревская, С. И. Высоцкая, З. И. Калмыкова, Э. А. Красновский, Н. Д. Левитов и др.) под учебными достижениями обучающихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки. В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа учебных достижений школьников; предприняты попытки разработки комплекса диагностических средств, который обеспечил бы объективность оценки эффективности воспитательно-образовательного процесса (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Талызина и др.).