Правовой статус единого государственного экзамена (ЕГЭ)

1. Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

2. Повышение объективности  итоговой аттестации выпускников  общеобразовательных учреждений [17].

Спустя два месяца после этого события Гособранадзор вместо коллегиально утвержденных целей, вновь взялся за задачи ЕГЭ. Вот цитата: «Введение ЕГЭ для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения должно решить комплекс взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования:

- повышение доступности высшего и среднего профессионального образования;

- формирование системы  более объективной оценки подготовки  выпускников общеобразовательных  учреждений;

- обеспечение преемственности  между общим и профессиональным  образованием;

- расширение возможностей  для выбора профессионального  учебного заведения, в том числе  и за счёт участия в конкурсе  в нескольких учебных заведений  одновременно;

- снижение психологической  нагрузки на выпускников за  счёт упразднения приёмных экзаменов  в вузы;

- стимулирование деятельности  педагогических коллективов общеобразовательных  учреждений по улучшению качества  учебного процесса за счет  объективной и независимой сравнительной  оценки результатов обучения  в общеобразовательных учреждениях;

- обеспечение государственного  контроля и управления качеством  образования на основе независимой  оценки подготовки выпускников»[18].

И если первые две задачи как-то совпадают с утвержденными целями, все остальные пять задач – совсем другие. Здесь нет места для их анализа, но ясно, что взятые вместе, задачи не соответствуют целям, сформулированным Президентом страны и коллегией министерства. Если сложить всё вместе, получается знакомый сюжет басни про лебедя, рака и щуку. Одну задачу, последнюю по счету, надо всё-таки выделить. Там, формулируется идея дальнейшего усиления государственного контроля в сфере образования. Об отрицательной роли установок на контроль написано немало. Например, я уже отмечал в докладе[19] ошибочность политики образовательного ведомства, проявляющейся, в частности, в вопросах образовательных стандартов и ЕГЭ

В размышлении о сущности ЕГЭ вначале полезно задаться вопросом – чем он так замечателен? С самого начала в нём заметна аббревиатура из трёх букв. Посмотрим на смыслы, которые она содержит.

Первая буква «Е» представляет слово «Единый», которое говорит об одном экзамене, призванном заменить два экзамена – по окончании школы и при поступлении в вузы. Но сразу возникает вопрос: можно ли одним и тем же содержанием массового экзамена (не говоря уже об одном тесте) достаточно точно измерить уровень подготовленности и у абитуриентов престижных вузов и у тех, кто едва дотягивает до окончания школы? В теории педагогических измерений ответ на этот вопрос получен век назад, и он однозначный: «Нет!» Потому что для проведения качественных измерений уровень трудности заданий должен соответствовать уровню подготовленности испытуемых. В противном случае точность измерения резко ухудшается. В математической теории педагогических измерений (Item Response Theory) существует понятие «Информационная функция». График этой функции свидетельствует о дифференцированной точности измерений испытуемых разного уровня подготовленности.

Применение информационной функции для оценки качества т.н. «КИМов-ЕГЭ» выявляет их непригодность для качественного измерения - где слабых, где средних, а где и хорошо подготовленных испытуемых. В некоторых «КИМах» особенно высока ошибка измерения на крайних уровнях подготовленности. И это было бы приемлемо для гомогенного теста, на который по формальным признакам похож «КИМ» по физике. Там сравнительно хорошо измеряются абитуриенты среднего[20] уровня подготовленности. Но тогда не решается задача качественной оценки слабых и сильных испытуемых. В других «КИМах», где стремились полностью реализовать политические установки Гособрнадзора, они получились с бимодальным распределением данных и с большими ошибками измерений. Слабые выпускники школ вообще не измеряются с необходимой точностью. Именно об этом и говорят данные первой, и быть может, последней публикации метрических результатов ЕГЭ[21].

Недавно проскользнула и такая информация: «ЕГЭ в его нынешнем виде годится только для средних детей. При высших и низших оценках, полученных при сдаче ЕГЭ, получаются слишком высокие погрешности – до 15 баллов». Если эта информация верна[22] – а сказано это было сказано директором центра тестирования В. Хлебниковым, владеющим информацией, – то это означает действительную и полную непригодность КИМов для проведения ЕГЭ.

Теперь понятно, почему академик В.А. Садовничий возражает против «КИМов-ЕГЭ» при приёме в МГУ. Слишком высокой может стать ошибка измерения уровня подготовленности абитуриентов этого вуза, если его начнут измерять КИМом, рассчитанным для аттестации обычных выпускников школ. А этого допускать нельзя ни при каких обстоятельствах.

Если теория и практика свидетельствуют о непригодности применяемых в ЕГЭ «КИМов», то политика утверждает прямо противоположное. Посмотрим документ Гособрнадзора. Цитата: «В результате эксперимента доказана принципиальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в ссузы и вузы в форме ЕГЭ, а также эффективность выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ. Эксперимент показал, что ЕГЭ может являться одним из действенных механизмов контроля качества общего образования и обеспечить повышение доступности профессионального образования для детей из малообеспеченных семей и жителей районов, отдаленных от вузовских центров»[23].

И далее: «В целом по итогам эксперимента получены результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

- подтверждена возможность  достижения целей, поставленных  при проведении единого государственного  экзамена;

- показана реальная возможность  совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников и вступительных  испытаний в вузы и ссузы;

- получены достоверные  данные о повышении доступности  профессионального образования  для жителей удаленных районов  и сельской местности (абитуриентам  предоставлена возможность заочного  участия в конкурсе при поступлении  в вузы и ссузы без выезда  к месту их расположения);

- результаты ЕГЭ используются  для управления качеством образования (на основе результатов ЕГЭ  разрабатываются рекомендации органам  управления образования, образовательным  учреждениям, институтам повышения  квалификации, учителям, авторам учебников, учебных программ, разработчикам  образовательных стандартов, обучающиеся  получают основания для выбора  образовательного учреждения)[24]».

Получается, что ЕГЭ является эффективным средством широкого спектра, улучшающим качество образовательной деятельности во всероссийском масштабе. Но не так. Качество массового образования в России, наоборот, ухудшается по мере расширения масштабов ЕГЭ. Повсеместно стали возникать курсы и команды платных репетиторов, и даже ОАО, натаскивающих, образно говоря, абитуриентов на технику быстрого поиска правильных ответов на некачественные задания т.н. «контрольно-измерительных материалов» («КИМов»), не выполняя при этом никаких решений. Эта техника прекрасно описана в работе И.Ф.Шарыгина[25].

Сторонникам ЕГЭ полезно внимательнее прислушаться и к министру образования и науки, которому всё время приходится сдерживать их безграничный энтузиазм. Среди причин ухудшения качества образования А.Фурсенко назвал низкую зарплату учителей, снижение интереса к учебе, а также отсутствие у школьников и студентов «четкого понимания того, как качество знаний, образования может реально изменить их жизнь… Недостаточна мотивация к получению реальных знаний. А, кроме того, у большей части молодых людей нет четкого осознания, что их успехи и успехи страны связаны»[26].

Существующий и, по всем признакам, углубляющийся разрыв в знаниях большинства выпускников массовых школ и абитуриентов элитарных вузов является объективным препятствием для создания единого метода измерения подготовленности выпускников различного уровня. Это – разные задачи педагогического измерения, о чём я писал с самого начала затеи с ЕГЭ. Этот экзамен не может быть единым из соображений эффективности и качества педагогических измерений. Обратимся ещё раз к мнению В.А.Садовничего: «Я не раз говорил о том, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины»[27]. Не случайно специалисты высшей школы небезосновательно прогнозируют, что данный разрыв будет ликвидирован за счет низведения вузовских требований до уровня школьных, с известными отрицательными последствиями для качества подготовки специалистов.

Вторая буква «Г» означает государственную форму экзамена. В п. 4 ст. 16 Закона «Об образовании» говорится: «Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников». И нет ничего похожего на слова «единый государственный экзамен». И это не случайно. Потому что в соответствии с Конвенцией по борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 14 декабря 1960 г.), принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры[28], Россия, как демократически ориентированное государство, унаследовала обязательства: не воздвигать барьеры перед своими гражданами на пути получения образования; не закрывать никому доступ к образованию любой ступени или типа; не ограничивать образование какого-либо лица; обеспечить равный для всех доступ к образованию. Если всякий экзамен – это барьер, то государственный экзамен – это барьер, устанавливаемый государством. ЕГЭ же – это тотальный государственный барьер, характеризующий страну в глазах мировой общественности далеко не с лучшей стороны. Теперь понятно, почему «технология проведения единого государственного выпускного экзамена» уже пятый год не может получить поддержку законодателя. Как бы правительство не стремилось к его «последующему законодательному закреплению».

Вопреки взятым обязательствам по соблюдению упомянутой Конвенции, Правительство РФ приняло политическое решение организовать ЕГЭ в масштабах всей страны. Министерству образования это решение доведено в форме поручения провести «экспериментальную отработку технологии». Следовательно, поставлен вопрос не о проверке целесообразности ЕГЭ (в этом там были уверены), а о разработке только технологии ЕГЭ, необходимой для «ГИФО». После незапланированной кончины «ГИФО» встал вопрос применения ЕГЭ для приёма в вузы. Однако приём в вузы - это ещё более сложная, чем ЕГЭ, многоплановая проблема профессионального отбора. Посредством ЕГЭ она не решается. В принципе. Хотя бы потому, что такая работа из одного центра невозможна; она требует другой организации, другого подхода и других кадров.

Третья буква в ЕГЭ отражает очень спорную идею экзамена. Например, самым ярким противником экзаменов был выдающийся русский писатель Лев Толстой. А психолог Д. Эльконин сравнивал оценку с винтовкой, нацеленной в лоб ребенка. Многочисленными научными данными было подтверждено пагубное влияние экзаменов на психику учащихся. Экзамен – традиционная и трудоёмкая форма контроля. Он вообще невозможен при решении масштабных задач оценивания уровня и структуры подготовленности. Для этого больше подходят научно-обоснованные тесты. Но за годы коммерческих правительственных экспериментов было потрачено много средств, а полноценных тестов нет. После недавней критики со стороны ректоров, разработчики пообещали создать новые «КИМы-ЕГЭ». Интересно, сколько лет и денег понадобится им теперь на претворение в жизнь этих ошибочных средств?

Можно было бы еще немало сказать о странном слове «эксперимент», которым Правительство назвало ЕГЭ. Если задать вопрос: «ЕГЭ - это научный эксперимент?» – ответ будет «Нет!» Потому что это «эксперимент по введению ЕГЭ в штатный режим». Видимо этим и объясняется отсутствие научных отчетов и публикаций настоящих данных - что и как проверяют у молодых людей, какова точность измерения? В общем, нет того, что указывало бы на проведение научного эксперимента.

И действительно, слово «эксперимент» возникло в процессе противоборства инициаторов ЕГЭ и его противников. Главным инициатором введения ЕГЭ считают ректора ВШЭ Я. Кузьминова, а его главным оппонентом – ректора МГУ, академика В. Садовничего. На этом поле, возможно, есть и теневые игроки, о которых мы не знаем. Их противоборство, в то время, разрешилось политически компромиссным предложением главы рабочей группы Госсовета по реформе образования С. Катанандова, который определил, что ЕГЭ будет проводиться, но пока только в порядке эксперимента[29] (в смысле попробовать, получить первые результаты, обсудить, оценить, сделать выводы). Поэтому нет оснований считать ЕГЭ научным экспериментом и вообще экспериментом, в смысле опытов, или научно проводимых опытов. Это название формы политического компромисса между сторонниками и противниками ЕГЭ.

2 Правовое  регулирование ЕГЭ

2.1 Организация процесса  сдачи ЕГЭ

Государственная (итоговая) аттестация выпускников образовательных учреждений осуществляется в соответствии с положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений, утверждаемым Министерством образования РФ.

Далее нормативное обеспечение столь важного элемента образовательной деятельности ОУ обеспечивается на всех нижележащих уровнях ежегодными нормативно-правовыми актами:

Зачем писать столько документов на каждом уровне, итак понятна вся иерархия… Иерархия [от греч. hieros – священный, arche – власть]. Власть, как известно, не только требует подчинения, но и определяет границы компетенции каждого уровня. В данном случае эти границы самостоятельных решений, за которые отвечает образовательное учреждение, связаны с вопросом государственного контроля исполнения законодательства РФ в области образования. Поэтому выясним, что в регулировании вопросов организации итоговой аттестации государство оставляет за собой, а какие позиции являются компетенцией образовательного учреждения?

Внимательно изучим Положение о государственной (итоговой) аттестации, выделяя для себя вопросы компетенции образовательного учреждения, уровень их решения в ОУ, не забывая при этом отметить необходимые сопутствующие распорядительные документы и систему ведения учебно-педагогической документации по данному вопросу.