Приемы и методы коррекционной работы по орфографии

      В результате работы над правописными умениями и навыками могут быть сформированы два их вида: навыки правильного  написания и навыки неправильного  написания. Эти явления необходимо разграничивать, поскольку при обучении правописанию имеют место и те, и другие.

     Навык правильного написания закрепляется в процессе сознательной работы над  орфографическим или пунктуационным правилам, затем переходит в долговременную память и может быть актуализирован по мере необходимости.

     Навык неправильного написания формируется  стихийно. Он возникает как следствие  пробелов в знаниях учащихся, как  следствие неудовлетворительной работы учителя. Такой навык, безусловно, нуждается  в коррекции, проводимой на основе принципов осознанности, системности, самостоятельности. Мы считаем, что необходима организация специальной работы по коррекции правописных умений и навыков.

     Под коррекцией правописных (орфографических  и пунктуационных) умений и навыков  мы понимаем метод обучения, одно из направлений работы над ошибками, основы которого составляет исправление навыка неправильного написания как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного действия (умения, ставшего в результате многократных упражнений навыком), имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий обучаемых по решению как орфографических, так и пунктуационных задач.

     Среди школьников, допускающих орфографические  ошибки можно выделить три группы:

• пишут «механически»,  не зная правил (т.е. навык сформировался, скорее всего,   на  основе хорошей  зрительной памяти  и  развитого  фонематического слуха).   В  этом  случае  правила  существуют как бы «сами по себе» вне связи с практикой письма и вследствие этого считаются чем-то ненужным, лишним;
• пишут «механически»,  останавливаются очень редко, только при «встрече» с незнакомым словом (т.е.  подходят к процессу   письма   вполне осознанно; сформирован   контрольный  (сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места»);
• пишут  «механически»,   допускают ошибки и не замечают их (так как сформирован навык неправильного написания).

     Именно  эта, последняя, группа пишущих в первую очередь нуждается в правильно организованной коррекционной работе.

     Для коррекции орфографических умений и навыков необходимо организовать систему работы так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого важно, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, были интегрированы («вобраны») в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С этой трансформацией задачи связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся в этом смысле неосознанным, т.е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются новые навыки и по-новому (т.е. сознательно) используются уже имеющиеся, которые преобразуются применительно к условиям данного действия.

     Обратимся непосредственно к приемам, способствующим продуктивной коррекционной работе. Под коррекционной работой мы понимаем профессиональную деятельность педагога, рассчитанную на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных (как орфографических, так и пунктуационных) действиях обучаемых. Ее эффективность напрямую зависит от владения педагогом искусством общения с подростками, от его умения увлечь учащихся процессом работы над ошибками.

     На  первом этапе коррекционной работы необходимо представить орфографию как систему, имеющую свои уровни членения, внутренние связи и зависимости, что создаст благоприятные условия для переосмысления и осознания учебного материала.

     В качестве основы для проведения занятий  можно использовать учебное пособие «Практикум по орфографии» [Малявина, 2005], в котором теоретический материал представлен в виде девяти опорных обобщающих таблиц-схем:

1. Правописание безударных гласных в разных морфемах.
2. Правописание о, е, ё после шипящих в разных морфемах.

3)Правописание  согласных в разных частях  слова.

3. Разделительные ъ, ь.
4. Правописание слов с ь.
5. Правописание не с разными частя ми речи.
6. Значение частицы ни.
7. Правописание н, нн в разных частях речи.

9)Дефисные  написания.

     Учитель, имея набор таблиц-схем, может сопоставлять одни правила с другими, помогая учащимся систематизировать ранее изученный материал.

     Таким образом, в коррекционной работе по орфографии с опорой на обобщающие таблицы могут быть выделены следующие виды самостоятельных работ:

• самостоятельная работа со справочниками и учебными пособиями,  целью которой  являются  повторение  «частных» правил,  их сопоставление, выделение в них общего (актуализация знаний);
• самостоятельная работа по поэтапному сопоставлению теоретического материала с опорной схемой,  подготовка устного высказывания на лингвистическую тему  (осмысление, выделение главного, подбор собственных примеров-иллюстраций);
• подготовительные упражнения, создающие базу для успешной работы по поиску  и  классификации  орфограмм (самостоятельная  работа репродуктивного характера);
• анализ текстов-образцов с целью выявления  частотности  употребления 
  изучаемых орфограмм (пунктограмм) в письменной речи (фрагменты из произведений  писателей,  публицистов,  журналистов и др.);
• создание собственных письменных текстов разнообразной тематики (самостоятельная работа аналитико-синтетического характера);
• составление текстов словарных диктантов на определенную тему, текстов занимательных диктантов, тестовых заданий для одноклассников (самостоятельная работа творческого характера).

     Основные  методы и приемы работы, используемые на втором этапе коррекционной работы, таковы:

• создание обобщенных схем на основе теоретического материала по заданию учителя;
• подготовка устного сообщения на лингвистическую тему;
• упражнения  на выявление изучаемых пунктограмм в тексте;
• обоснование собственных действий по употреблению знаков препинания в синтаксических конструкциях;
• упражнения на конструирование (и переконструирование) предложений;
• создание учащимися тестовых заданий для одноклассников;
• написание творческих работ с грамматическим заданием.

     Названные выше приемы и методы в большей  или меньшей степени необходимо использовать при целенаправленном обучении орфографии, в частности  при работе над орфографическими ошибками на уроках русского языка. 

2. Исправление орфографических  ошибок как прием  формирования грамотности

 

     Бесспорно, обучение детей грамотности – дело трудное и его продуктивность мало связана с накоплением знаний о правилах орфографии и пунктуации. Филологам хорошо известен парадокс: ребенок не делает тех или иных орфографических ошибок до тех пор, пока не выучит соответствующее правило. До изучения правила он пишет верно, не задумываясь, а применяя правило начинает делать ошибки. Но упорно из года в год все учащиеся учат правила, хотя практическая задача школы – научить грамотному письму, а не набору правил. А русский язык привычно стоит в ряду «трудных» предметов, по которому всегда наибольшее число «троек» и «двоек».

     Овладение грамотностью напрямую никогда не зависело от степени накопления филологических знаний (правил орфографии, пунктуации и т.д.).

     Формирование  грамотности на этапе основной школы  состоит в процессе исключения неточностей и ошибок из живой, развитой устной и письменной речи ребенка.

     Предлагаем  алгоритм индивидуальной работы с каждым ребенком в процессе овладения им грамотностью. Он состоит из нескольких этапов.

     Первый  этап – выявление типичных ошибок. Принято считать, что самый распространенный способ выявления ошибок – диктант. Но диктант как раз не может дать объективной картины по причине того, что он исключает фактор непроизвольности письма. Над учеником довлеет мысль о том, что его проверяют. Исчезает непроизвольность действия, письмо перестает быть средством, оно становится целью. Уходит мысль ребенка о содержании текста, он думает о том, как написать без ошибок, и... делает их в каждом слове.

     Источниками информации о детских ошибках должны быть тексты, непроизвольно написанные учениками (не для учителя русского языка), например в тетрадях по литературе, другим устным предметам. А лишь потом – рабочие и контрольные тетради по русскому языку.

     Помочь  в систематизации типичных ошибок может  предложенная нами индивидуальная карта, которая представляет собой таблицу, где по горизонтали расположены названия основных орфограмм, по вертикали – источники информации о типичных ошибках.   В столбцах записываются слова, в которых ученик допустил ошибки. Ниже представлена часть индивидуальной карты (см. табл.  1) для учащихся VI класса.

    Таблица 1.

Фамилия, имя ученика		Типичные  ошибки
		о-е  после шипящих	Корни с чередованием	Личные окончания  глагола	Суффиксы действительных причастий настоящего времени	н - нн в суффиксах прилагательных	н - нн в суффиксах причастий	… и т.д.
Источники информации о типичных ошибках	Тетради по устным предметам
	Тетрадь по литературе
	Рабочая тетрадь по русскому языку
	Контрольная тетрадь по русскому языку
	Иные  тексты

     Карту заполняет учитель по мере проверки письменных работ ученика. Заполненная карта дает достаточно полную картину грамотности, доступную и ученику, и родителям. «Средний» ученик делает ошибки на 5-9 орфограмм.

     Второй  этап – классификация и выявление типичных ошибок, объединение учащихся в группы. Для того чтобы иметь общую картину типичных ошибок по классу, следует заполнить сводную таблицу 2, в которой в первом столбике расположен список класса. Далее по горизонтали название самых распространенных орфограмм, ниже пометки, показывающие количество ошибок того или иного учащегося в соответствующих орфограммах. Это может быть цифра, соответствующая количеству слов, в которых допущены ошибки, возможно использование значков («*» - ошибок много, «+» - ошибки есть, «-» - ошибок практически нет).

     На  основании таблицы 2 можно объединить учащихся в малые группы (экипажи) для работы над усвоением той или иной орфограммы, меняя количество групп, их состав соответственно проведенной диагностике.

    Таблица 2.

Фамилии учащихся класса	о-ё после шипящих	Корни с чередованием	Личные окончания  глагола	Суффиксы действительных  причастий настоящего времени	н - нн в суффиксах прилагательных	н - нн в суффиксах причастий	… и т.д.
Иванов Петров Сидоров …	+ + * …	+ * + …	+ - * …	* * + …	* - * …	- * + …	…

 

     Третий  этап – объяснение правила учителем (подготовленным учеником) индивидуально, а также в парах или группах сменного состава. Объяснение осуществляет учитель или ученик-консультант. Закрепление происходит в процессе проговаривания учащимися правила по опоре, а также с помощью лото (см. рис. 1).

Ветреный	Безветренный	Нарисованный
Балованный	Решенный	Кошеный
Серебряный	Былинный	Раненый

Рис.1. Карточка лото «Правописание  нн-н в суффиксах  прилагательных и  причастий»