Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет  дать им общую психологическую характеристику.

Категории слабоуспевающих  и неуспевающих школьников:

• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

• дети с временной задержкой  психического развития;

• педагогически запущенные дети; дети с ослабленным слухом и зрением;

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие  недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития относящиеся к нижней границе нормы. ( Локанова Н. П. «Школьная неуспеваемость» с113)

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или  не могут осуществлять логическую обработку  усваиваемой темы. Эти школьники  на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это  наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному  чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией  усваиваемых знаний, не устанавливают  связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессисте мный, фрагментарный характер.( К.В. Бардин. - М.: Знание, 1980. - С.24-25.)

Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников позволило выявить ряд  условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка  к всякого рода учебной работе. . Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения.( Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. С 180)

Следующий фактор - конфликтные  отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения  носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов  к неуспевающим детям. Такое поведение  учителей вызвано беспомощностью, неумением  работать с такими детьми, особым вниманием  к ним, минимальными успехами в учебе. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься. Неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс.( Г.Ф. Кумарина // Сов. педагогика. 1987. - №2. - С.117.)

Темп усвоения и выполнения заданий у слабоуспевающих учеников бывает более медленный, чем у  остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполнение таким образом учебных заданий, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы. Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала  огорчение,

затем переживание безнадежности  и равнодушия, появляется неуверенность  в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой.( Локанова Н. П. «Школьная неуспеваемость» с.113)

«Напрасный безрезультатный  труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы все же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично — ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!» (Сухомлинский В. А., 1969б. — С. 142).

Как показали исследования немецких психологов под руководством Й. Ломпшера, у младших школьников с разной школьной успеваемостью различия проявляются и на физиологическом уровне. Недостаточная активность в принятии и решении умственных задач сама становится причиной неудовлетворительного дальнейшего развития психических процессов.

Восприятие. Уже при решении задач на восприятие и наблюдение слабоуспевающие учащиеся дали худшие результаты, чем их сверстники, так как они часто ограничиваются указанием одних лишь резко выделяющихся признаков объектов, не проявляя стремления систематически их анализировать. Ясно, что это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний детей, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание. Легко отвлекаемое внимание, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание. Однако длительное выполнение хорошо знакомых им действий (списывание, решение примеров на отработанное правило) утомляет их в малой степени.

 Память. У слабоуспевающих школьников непосредственная память на материал, хорошо знакомый в прошлом (слова, двузначные числа, описание жизни волка и лисы), не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они не только воспроизводят значительно меньше, чем другие, но и само содержание другое: они удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. Мышление. Особенно низким оказывается у слабоуспевающих школьников уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит школьников к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Слабоуспевающие учащиеся испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). ( Локанова Н. П. «Школьная неуспеваемость» с 115).

Основания для выделения  различных типов неуспевающих школьников разными педагогами и психологами  предлагаются разные. К числу наиболее ранних типологий  относятся классификации  неуспевающих школьников, предложенные П. Ф. Лесгафтом (1893), А. Ф. Лазурским (1910), П. П. Блонским (1928). Так, П. Ф. Лесгафт выделял шесть типов неуспевающих школьников. В основу предложенного им деления были положены только моральные свойства личности, но без учета их соотношения с другими сторонами личности. А. Ф. Лазурский в основу своей классификации положил преобладание той или иной группы психических функций: интеллектуальных, эмоциональных или волевых. Классификацию типов неуспевающих школьников П.П. Блонский проводил на основе трех причин: двух внутренних - (физической слабости и умственной неразвитости) и третьей, внешней - (домашние условия и сильные внешкольные интересы).

В исследованиях школьной неуспеваемости 40-50-х годов видное место занимают работы М.А. Гельмонта и С.М. Риверса. Классификацию отстающих детей эти авторы провели по степени выраженности неуспеваемости:

1) Общее и глубокое  отставание в учении - учащийся  не успевает по всем или  по многим предметам хронически, часто на протяжении не одного  учебного года. Причины такого  отставания: плохая подготовленность  и значительные пробелы в знаниях,  неблагоприятные бытовые условия,  нерадивость учащихся, лень, нежелание  учиться, недостаточный уровень  общего развития.

2) Частичная, но относительно  стойкая неуспеваемость - только  по наиболее трудоемким и сложным  учебным предметам. Причинами  ее являются недостатки преподавания  этих предметов; недоработки по  ним в предшествующих классах («рыхлость знаний, зыбкость умений»); недостаточный интерес и недостаточно сознательное отношение ученика к предметам, требующим высокого уровня развития умственных способностей, большого напряжения воли (учащихся), сосредоточения внимания, мобилизации памяти и приложения больших усилий.

3) Эпизодическая неуспеваемость - причинами ее являются недочеты, которые зависят от самих учащихся  и выражаются в неаккуратном  посещении школы, невнимательности, невыполнении заданий, лжи, самодемобилизации в период между ответами и пр. A.M. Гельмонт выявил степень трудности или лёгкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Созданная им классификация причин и видов неуспеваемости - шаг вперед в разработке данной проблемы, позволяющий более дифференцированно подходить к анализу причин и выбору средств преодоления этого явления. ( www.superinf.ru)

Подробно рассмотрим типы неуспевающих школьников, предложенные Н. И. Мурачковским. При разработке типологии неуспевающих школьников им были выделены следующие параметры:

а) качество мыслительной деятельности;

б) особенности личности школьника, включая отношение к  учению и сформированность «внутренней  позиции школьника». Различные сочетания  этих параметров определяют тип неуспевающих школьников, а также пути преодоления их неуспеваемости. Кроме этого, каждый тип неуспевающих школьников делится на два подтипа, в основу выделения которых положены средства, с помощью которых учеником компенсируется неуспех в учении, а также наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Таким образом, Н. И. Мурачковским выделено три типа неуспевающих школьников и шесть подтипов.

I тип неуспевающих  школьников характеризуется низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учению. Учащимся этого типа свойственна низкая обучаемость, слабое развитие мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения и др. Они испытывают затруднения при необходимости усвоения учебного материала, используя главным образом репродуктивный подход к решению мыслительных задач. Этот подход проявляется в стремлении пользоваться привычными, шаблонными способами работы даже тогда, когда с их помощью новые задачи решены быть не могут.

К первому подтипу этого  типа (33 %) относятся ученики, которые  стремятся компенсировать неуспех  в учебной работе с помощью  какой-либо практической деятельности, не связанной с учением.

Для учеников второго подтипа (67 %) характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Избегают не только учебной, но и любой другой работы. Имеют малый запас представлений  об окружающем мире. Их основной недостаток — ярко выраженная мыслительная пассивность. Нежелание осуществлять интеллектуальное напряжение

эти школьники компенсируют списыванием, подслушиванием, обманом  учителей и родителей.

С учениками I типа необходимо проводить работу по развитию их мыслительной деятельности, опираясь на их положительное  отношение к учению.

II тип неуспевающих  школьников характеризуется высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению. Эти ученики обычно имеют хорошую подготовку и желание учиться. Однако на них отрицательно влияет то, что они привыкли

заниматься только тем, что  им нравится. Самоорганизация в процессе работы, успех в учении зависит  от того, нравится им какой-либо предмет  или нет. Эти дети находятся вне  классного коллектива, часто конфликтуют  с одноклассниками. Неуспех в учении не побуждает их к улучшению учебной работы. Важное место могут занимать и познавательные интересы, но если побуждать ребенка заниматься даже интересующей его деятельностью в стенах школы, это может вызвать отрицательное к ней отношение.

Учащиеся первого подтипа (36 %) неуспех в учении и неблагоприятное  положение в коллективе компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая  не связана непосредственно с  учением в школе. Вместо систематических  занятий учебной работой они  занимаются чем-нибудь для них более  приятным, вызывающим интерес.

Ко второму подтипу (64 %) относятся школьники, которые неуспех  в учении и неблагоприятное положение  в коллективе компенсируют тем, что  ищут возможность установить связи  с каким-то другим неформальным коллективом. Как правило, действуют в направлении  удовлетворения интересов и склонностей, имеющих отрицательную, асоциальную  направленность.