Проблема способности к сопереживанию детей дошкольного возраста

              В соответствии с исследованиями М.И.Лисиной и Смирновой Р.А., общение детей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Способности к общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социального мира со слов взрослых (нормативные знания о взаимодействии людей), а также на основе личного опыта. Ведущим мотивом общения ребёнка является личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, обладающей знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, который может быть строгим и добрым старшим другом. Общение со взрослыми и сверстниками способствует приобщению дошкольников к моральным и нравственным ценностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению [12, с.46].

              При нормальном развитии в дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Всё, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.п. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно.

Итак, по мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии.

              Некоторые исследователи относят проявления эмпатии у детей к 1,5-2 годам, когда ребенок стремится утешить расстроенного человека, зачастую делая это неадекватными способами: например, предлагает конфету ребенку, который упал и ушибся. При этом подобное поведение проявляется по отношению к тем людям, которых дети хорошо знают, - родителям, близким родственникам, воспитателям, друзьям. Хотя это, скорее всего, не является эмпатией в полном смысле этого слова [14, с.112].

              Известный отечественный психолог А.В.Запорожец выделяет следующую динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию. На ранних стадиях психического развития закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим дружным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке детского сада или на детской площадке). По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам [15, с.201].

              Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента:

              когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);

              эмоциональный (я со-чувствую ему);

              поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние).

              В нашей повседневной жизни все три компонента слиты.

              Трудности в становлении межличностного общения детей в сегодняшних условиях связаны с дефицитом их воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребёнка. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других. Для преодоления этих трудностей, по мнению Абраменковой В.В., в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками необходимо уделить внимание развитию межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, сферы общения, очень актуальна и важна [1, с.352].

              Каждый человек должен уметь слушать другого, воспринимать и стремиться его понять. От того, как человек чувствует другого, может повлиять на него, не оскорбив и не вызвав агрессии, зависит его будущий успех в межличностном общении. Очень немногие из нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть восприимчивыми к нюансам в их поведении. Требуется определённое умение и известные усилия, чтобы сочетать общение с внимательным наблюдением и слушанием. Не меньшее значение имеют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты общения с другими.

              И всему этому надо учиться. Умение не приходит к человеку само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако родители, воспитатели и специалисты детского сада, как первые учителя ребёнка, могут во многом помочь ему в этом нелёгком труде, если начнут прививать навыки общения уже в самом раннем возрасте.

              Основа гуманного отношения к людям – способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Поэтому и считают, что у детей нужно формировать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, а прежде всего нравственные чувства. Только в этом случае ребенка можно научить принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои. Отсюда и наиболее распространенный метод формирования социальных и нравственных чувств – осознание эмоционального состояния, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной “азбукой чувств”. Основной метод воспитания: подвести ребенка к тому, чтобы он познал себя, научился бы сравнивать себя с другими. Вот почему его учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать себя с другими, прислушиваться к себе, делиться своим состоянием, настроением. Предполагается: уверенный в себе ребенок легко встанет на позицию другого, разделит его переживания [18, с.19].

              Бондарь М.В. подчеркивает, что нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с  развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники  не способны, во-первых,  «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять  своими собственными эмоциями. Понимание  своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [6, с.11].

              При всей кажущейся простоте, распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определённый уровень развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

              Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле  более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниями и умениями. То, как будут усваиваться эти знания и умения и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающей предметной действительности.

              Для того, чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений              и указаний взрослых. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы  ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

              Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимание на их  нужды и интересы. Требуется в таких случаях особая воспитательная работа, чтобы переориентировать ребенка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, для того чтобы вызвать сочувствие к другому ребенку и вместе с тем побудить выполнить по отношению к нему определенные обязанности.

              По данным многих исследователей, практическая совместная деятельность детей рассматривается как необходимое условие возникновения и существования самих детских взаимоотношений, а так же развития их.

              Подлинный источник  развития личности ребенка лежит в совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем и со сверстником. Определенным образом организованная совместная деятельность способна  выступить как средство формирования коллективистических  гуманных свойств личности ребенка. В совместной деятельности как в особом пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Центральным феноменом в социальной психологии детства являются гуманные отношения – это отношения к другому как к себе самому, и к другому как к себе [17, с.24].

               Гуманное отношение к сверстнику может проявляться в двух формах сопереживания: сострадания ему в ситуации его наказания, и сорадование в ситуации награды. В современном мире, когда милосердие, сострадание перестает быть нормой поведения, необходимо воспитание способности к сорадованию, которое является средством преодоления личностного эгоцентризма.

              Запорожец А.В. и Неверович Я.З. отмечают, что в противоположность исследованиям зарубежных социальных психологов, рассматривающих межличностные отношения как изначально предопределенные субъективными аффективными тенденциями членов группы, наши исследования показали, что исходными здесь являются своеобразные формы практического взаимодействия субъекта с окружающими, направленные не на достижение каких-либо практических целей, а на оказание помощи другому человеку, на удовлетворение его потребностей, на облегчение его страданий, что необходимо требует ориентировки на состояние этого другого. На основе такого рода взаимодействия с окружающими, формы которого культивируются и санкционируются обществом, у ребенка вырабатывается затем и внутреннее, эмоциональное отношение к людям, зарождаются эмпатийные переживания, играющие важную роль в развитии просоциальных мотивов поведения [16, с.42].

              Таким образом, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее, на основе внешней, практической, деятельности у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность— деятельность аффективно-образного воображения, являющегося «вторым выражением»  человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются.

              Примером такого рода внутренней активности могут служить те формы мысленного содействия герою художественного произведения, особенно сказки, которые порождают у дошкольников сочувствие этому герою, Однако, хотя сказка вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры создает благоприятные условия для возникновения у детей сочувствия и сопереживания герою, у многих из них одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже прочувствовать смысл сказки, этим детям необходимо, как показало исследование Л.П.Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации [19, с.36].

              Итак, чтобы дети осознали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду т.д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях, т.е. у них необходимо выработать чувство эмпатии.

              Вот почему изучение роли эмоциональных переживаний в развитии детских взаимоотношений и специфических особенностей их проявлений в практической деятельности детей заслуживает внимания исследователей.

1.3.  Гендерные исследования эмпатийных способностей

              Термин «гендер» введен в 1968 году американским психологом Столлером. В переводе он означает «пол». Хотя полоролевые отношения активно изучались в психологии, появление нового термина означало новый поворот в социальных науках: появились гендерная история, гендерная психология, гендерные аспекты философии и т.д. Понятие «гендер» включает, прежде всего, социально-психологические аспекты отношений к мужчинам и женщинам, юношам и девушкам, мальчикам и девочкам. Гендерные установки (т.е. социальные ожидания) зависят от эпохи и культуры.

              Каждый социальный слой, каждый временной период, каждая профессиональная среда имеют свой набор гендерных стереотипов: как «положено» и «не положено» вести себя представителям и мужского и женского пола в ряде ситуаций. Например, взрослые с детства внушают мальчикам: «Не плачь, ты не девчонка», - соответственно, девочкам: «Не лазай по заборам, ты не мальчишка». Так как эти сентенции обычно произносятся с осуждением, то в подсознание детей внедряется мысль о недостатках противоположного пола и достоинствах собственного [3, с.11].

              Одно из значительных отличий мужской и женской психики - ее направленность. Мужская психика ориентирована преимущественно на динамичное освоение пространства. Как мы знаем, во все времена все новое, неизвестное - земли, воды, космос - покорялось мужчинами. Прогресс осуществляет мужская психика, т.к. она имеет футурологическую направленность. Женская психика издавна осуществляла функцию сохранности: хранительница очага, хранительница традиций; она ориентирована на стабильность, замкнутость пространства.