Развитие коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста в условиях ролевой игры

Наиболее распространённой в литературе считается психологическая  концепция деятельности учёных Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в соответствии с которой умения - это отдельные акты, компоненты деятельности [21; с.123].

Умением называют и самый  элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Одни ученые, среди них Е.Н. Кабанова – Меллер [15], К.Н. Корнилов и др., рассматривают умение как незавершенный навык, а навык как действие, выполняющееся на более высоком уровне.

В исследованиях З.И. Ходжава, Е.И. Бойко [4], умение представляется, как готовность выполнять определённое действие. Исследователи Ф.Н. Гоноболин [8], А.Н. Леонтьев [21] и др. трактуют «умение» как систему взаимосвязанных действий, однако К.К. Платонов определяет умение как высшее человеческое свойство, формирование которого является целью педагогического процесса, его завершением. Отличительной чертой в отношении данного понятия Ю.К. Бабанский [2], И.Я. Лернер, М.И. Скаткин характеризуют как способ восприятия и переработки информации. С позиции других учёных А.Е. Дмитриева [12], А.А. Люблинской [20], И.Т. Огородникова «умение» рассматривается как сознательное владение способом действия на основе знания. Представление об умении как способности выполнять определенную деятельность характерно для А.Г. Ковалева [16], В.Н. Мясищева [27], Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна. В исследованиях А.Е. Дмитриева, С.И. Кисельгофа, А.Н. Леонтьева «умения» характеризуются как творческие действия, выполняющиеся в новых условиях [12; с.15].

Таким образом, в нашем  исследовании опираясь на мнения А.Е. Дмитриевой, А.А. Люблинской, И.Т. Огородникова и  др, мы будем понимать под «умениями» определённый уровень знания, с помощью которых человек способен выполнить те или иные действия, направленные на урегулирование взаимоотношений с другими людьми.

При этом, несмотря на разное толкование понятия «умение» большинство исследователей, среди них В.Д. Ширшов, С.Л. Рубинштейн, Б. Теплов и др., обращают особое внимание на определение сущности понятия «коммуникативных умений», имеющее существенное  значение для нашего исследования. Оно предполагает умение ориентироваться в ситуациях общения и качествах партнера, сознательно подходить к планированию коммуникативной деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать соответствующие способы. Поэтому коммуникативные умения целесообразно отнести к сложным, обобщенным умениям.

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, Л.Р. Мунирова предлагает следующую классификацию коммуникативных умений [26; с.38].

Группа информационно-коммуникативных  умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора); умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослыми, понять ситуацию, в которую ставятся коммуниканты, намерения, мотивы общения); умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы, получать и снабжать информацией о себе и других вещах, пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных  умений состоит из умений согласовывать  свои действия, мнения, установки с  потребностями своих товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); умений доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю); умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движения, графическую коммуникацию для выполнения заданий с общей целью, фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); умений оценить результаты совместного общения (оценить себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, обсуждать, понимать результаты общения, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному, содействует ли это вовлечению других партнеров по общению).

Группа аффективно-коммуникативных  умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Несколько другой подход по рассмотрении структурных компонентов коммуникативных умений был предложен Н.И. Фёдоровой, выделившей четыре группы коммуникативных умений, на основе рассмотренных А.Б. Добровичем фаз коммуникативного акта. К первой группе автор относит фазу взаимонаправленности, отражающаяся в умении привлечь внимание к себе со стороны собеседника, использование вербальных и невербальных средств для установления контакта и т.д. [47]

Во вторую группу исследователь  выделила фазу взаимоотражения, которая характеризуется умениями в ситуации коммуникации считаться с интересами партнёра, умение замечать его эмоциональное состояние, поддерживать позицию равенства, умение сознательно  применять эмоциональные средства для поддержания общего положительного эмоционального настроя и т.д.

Что касается третьей  группы, то к ней относится фаза взаимоинформирования, то есть это умение слушать и понимать партнёра, умение поддержать диалог и т.д.

Взаимоотключение А.Б. Добровичем отнесены к последней четвёртой группе, в которой выделяются умение выходить из коммуникативного акта, завершать диалог, умение адекватно оценить успешность коммуникативного акта, его результатов и т.д. [9; с.114]

Однако, согласно позициям, изложенными А.А. Бодалевым, А.В. Мудриком [25] и др., необходимо выделить две стороны в определении понятия «коммуникативные умения». С одной стороны, это умения, связанные с психологией человека, к ним авторы относят умение разбираться других людях, сопереживать собеседнику, умение поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, а также это умения, обеспечивающие правильное построение коммуникативного поведения, правильный способ обращения к конкретному собеседнику.

С другой стороны, на основе взглядов Т.А. Ладыженской коммуникативные умения – это умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли [19; с.56].

Таким образом, на основе рассмотренных выше исследований в  своей работе мы будем придерживаться следующей трактовки термина «коммуникативные умения» - это освоенный субъектом способ решения коммуникативной задачи, позволяющий самостоятельно и эффективно осуществлять коммуникативное действие в структуре коммуникативной деятельности.

В настоящее время в системе современного образования активно используется термин «коммуникативной компетентности», который во многих исследованиях рассматриваются как синоним термина «коммуникативные умения».

Так, в программе «Истоки» С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова к базисным характеристикам личности относят компетентность [29; с.284]. Однако исследователи не предлагают конкретного истолкования данного понятия, а объяснение сводится лишь к перечислению отдельных её компонентов. Это способность к инициативности, произвольности и самостоятельности, безопасности и свободы поведения, самосознания личности и способность к самооценке.

Кроме того, авторы программы  «Истоки» выделяют ряд аспектов, характеризующие  понятие «компетентность». К ним  относится интеллектуальная компетентность, означающая сформированность интеллектуальных операций. Это умение выбирать соответствующую информацию, выполнение определённых действий по достижению поставленной цели;  умение использовать те знания, которые были включены в опыт, сопровождающиеся успехами или неудачами. Языковая компетентность предполагает свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых – жесты, мимика, пантомимика) средств. Социальная компетентность включает несколько компонентов: мотивационный – отношение  к другому человеку, проявляющейся в доброте, внимании, заботе, помощи, милосердии; когнитивный – связан с познанием другого человека взрослого или сверстника и включающий способность понять его особенности, интересы, потребности, а также поведенческий компонент предполагающий  выбор адекватных ситуации способов общения, образцов поведения [29; с.15].

На основе взглядов С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой под коммуникативной (социальной) компетентностью Н.И. Фёдорова [47] понимает широкий спектр умений, позволяющих решать разнообразные коммуникативные задачи как в процессе общения со взрослыми, так и со сверстниками.

По мнению А.А. Бодалева «коммуникативную компетентность» необходимо трактовать, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

Таким образом, в нашем  выпускном исследовании мы будем  придерживаться мнения, что «коммуникативные умения» являются синонимом понятия «коммуникативная компетентность». Кроме того, коммуникативные умения проявляются и развиваются в деятельности, включающие такие структурные  компоненты как информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения.

2. Динамика развития коммуникативных умений детей в период детского возраста

На протяжении всего  дошкольного детства, в связи  увеличением интенсивность общения, его избирательности, расширения круга общения, а также изменения характера отношения со сверстниками, происходит значительное развитие коммуникативных умений, обуславливающих возрастную специфику.

Для того чтобы проследить динамические особенности у дошкольников, считаем необходимым кратко остановиться на различных точках зрения, касающиеся проблемы возникновения коммуникативных умений в детском возрасте. Поэтому, на наш взгляд, необходимо обратить особое внимание на работу Ю.В. Филипповой [49; с.83]. По её мнению коммуникативные умения у детей первоначально начинают складываться на первом году жизни, исходя из потребности в общении, которые развиваются в результате взаимодействия не только со взрослыми, но и со сверстниками. Это умение выразить себя и отстоять собственное мнение.

Согласно взглядам А.А. Бодалева [3; с.77] к коммуникативным умениям дошкольников можно отнести: переживания, проявляющиеся в контактах с другими людьми или общностями, все виды вербального и невербального поведения, через которые возникают эти контакты, а также умение выбирать наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с собеседником.

Вместе с тем, анализируя исследования Ю.В. Филипповой, мы обнаружили, что исследователь выделяет три составляющие процесса общения, которые тесно связаны с развитием коммуникативных умений у дошкольников. К ним он относит: «я хочу общаться», «я знаю как общаться», «я умею делать это» [49; с.88].  Первая составляющая, по мнению Ю.В. Филипповой, определяет потребность в контакте с другими детьми. Вторая область коммуникативных умений характеризует знания о том, как необходимо целесообразно использовать нормы и правила эффективного общения. Эти знания развиваются в ходе непосредственного общения ребёнка с окружающими его людьми. Также, автор указывает, что отсутствие знаний правильного эффективного общения с другими детьми, влечёт за собой ряд негативных последствий, которые могут возникнуть при установлении контакта с ними. Среди таких последствий можно назвать: конфликтность (хотят и могут общаться, но не имеют достаточного представления о способах эффективного общения); агрессивность (форма проявления протеста против действий и отношения взрослых); застенчивость (испытывают трудности в поведенческой реализации своих знаний); замкнутость (изначально не хочет общаться, т.е. имеет нарушенную мотивационную основу коммуникативного процесса); самооценка (может быть как заниженной, так и завышенной, выражается в отношении ребёнка к себе, к своим возможностям). Третья составляющая по  Ю.В. Филипповой включает в себя область «умений», которые характеризуются умением адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность в общении, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, это умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать конфликтные ситуации.

          Следовательно, мы считаем, что  исходя из предложенных Ю.В.  Филипповой трёх составляющих, можно  говорить о наличии у ребёнка  коммуникативных умений.

Вместе с тем, в исследованиях  М.И. Лисиной [24; с.116], конкретизируются типичные трудности в общении с дошкольниками, к которым можно отнести следующие группы: импульсивность (гиперактивность), характеризующееся тем, что такие дети отличаются чрезмерной подвижностью и эмоциональностью. Они с интересом включаются в предлагаемую взрослым игру, но очень быстро теряют к ней интерес. Поэтому такие дети зачастую имеют трудности в соблюдении правил игры, а также они характеризуются неусидчивостью, т.к. не могут  продолжительное время сидеть и долго заниматься одним делом, постоянно отвлекаются, не могут дослушать объяснения до конца. Следовательно, основной проблемой, по мнению М.И. Лисиной, у таких детей проявляется неразвитость произвольности, неспособность сдерживать свои непосредственные, ситуационные желания. Заторможенность (пассивность) относится к следующей группе трудностей. В противоположность гиперактивным это наиболее спокойные и усидчивые дети.

Однако, несмотря на  положительные  стороны, существуют и отрицательные: отсутствие интереса к окружающему (игре, предметам, самостоятельной деятельности). Зачастую у таких детей наблюдается сниженный эмоциональный тонус, редко высказываются. Такое поведение, как считает исследователь, может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и творческой активности.

Однако в исследовании М.И. Лисиной [23], мы обратили особое внимание на четыре критерия, согласно которым общение является тем процессом, в результате которого ребёнок использует коммуникативные умения в различных ситуациях. К ним автор относит внимание и интерес к другому, который выражается в восприятии человека как потенциального партнёра по общению (взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого). Эмоциональное отношение к человеку является следующим критерием, в результате которого общение – это не просто восприятие другого человека, но и ответная реакция на какие-либо действия с его стороны. Инициативные акты определяются тем что, с целью привлечения к себе внимания человек использует коммуникативные умения, способствующие поддержанию интереса к своей персоне. А также чувствительность является тем критерием, по мнению автора, предполагающее  отношение человека к своему собеседнику, которое может быть выражено в настроении, словах, действиях.

Следовательно, наличие  предложенных критериев, по мнению М.И. Лисиной, и является процессом общения, в ходе которого, на наш взгляд, и развиваются коммуникативные умения у детей дошкольного возраста.