Развитие коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста в условиях ролевой игры

С этой целью также  была использована в качестве средства кукла – младенец, с помощью которой в наглядной форме удалось продемонстрировать отношение к игрушке как живому человеку, испытывающее разные эмоциональные состояния.

В связи с тем, что  не все дошкольники проявляли  свою активность к своим партнёрам, на основе взглядов А.В. Печерога наиболее пристальное внимание нами уделялось детям менее общительным, неуверенным в своих силах, плохо владеющих тем или иным способом взаимодействия с партнёром. Поэтому от лица персонажа «бабушки» к таким детям использовались вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, например, «Ты пойдёшь с «дочей» гулять? Куда?», «Если «папа» придет с работы в плохом настроении, как ты поступишь?», «Давай вместе подумаем, что можно для этого сделать?» и т.д.

По окончанию ролевой  игры «Семья» детям были заданы вопросы, уточняющего характера, направленные на способность анализировать поступки своих персонажей, эмоционального отношения детей к действиям своего партнёра, например, «Что делали ваши персонажи?», «Как вы относились к действиям других детей, как реагировали?», «Переживали ли вы за друг друга?». По итогам игры детям делалась общая положительная оценка за удачно проведённую игру, использовалась похвала, а также акцент делался на слове «вместе»: «Молодцы ребята, у нас получилась интересная игра, вы отлично играли вместе, спасибо вам!», что помимо всего прочего, по словам А.В. Печерога,  подчёркивает значимость правильного поведения во взаимоотношениях с партнёром.

Следующим этапом была организация предварительной работы при помощи упражнения «Глаза в глаза», а также беседы «О доброте», так как, по мнению Р.С. Буре, Г.Н. Година и др. помогают детям лучше понять своего партнёра, используя при этом вежливые, уважительные формы обращения в игре.

При организации ролевой  игры «Больница» (6-10-ой недели) распределение ролей (врач, медсестра, больные) было поручено менее активному ребёнку, с целью выработки собственной инициативы, а также умения участвовать и  ответственно подходить к порученному заданию. Поэтому на основе взглядов А.В. Печерога, который рекомендовал использовать постоянную поддержку к таким дошкольникам для того, чтобы в последствии они научились самостоятельно устанавливать контакт с другими детьми, учитывать позицию сверстника в различных коммуникативных ситуациях. Следовательно, нами была использована похвала с адрес таких детей, с помощью которой дети получали дополнительную поддержку, а также опыт положительного взаимодействия со сверстниками.

Кроме того, нами была выбрана роль главврача, для того, чтобы оказать помощь не только в подсказке определённого сюжета, но и решении конфликтных ситуаций. Тем самым это позволяет, на основе рекомендаций А.В. Печерога, продемонстрировать образец правильного поведения в подобных ситуациях, регулируя взаимоотношения дошкольников. Принималось во внимание мнение каждого ребёнка относительно выстраивания сюжетных линий, а также исполнение ролевых функций и взаимоотношений в игре.

По ходу ролевой игры поощрялись малейшие попытки в проявлении  активности, направленные в сторону доброжелательного отношения друг к другу (оказание помощи).

      От лица «главврача» создавались проблемные ситуации, решение которых требовало от детей взаимодействие не только с одним партнёром, но и с другими детьми, тем самым подобные ситуации как бы объединяли средних дошкольников для решения общей цели, например, «Конфликт в очереди между больными». По мнению Ю.В. Филипповой их решение детьми плодотворно влияет на развитие партнёрских отношений. Проигрывание подобных ситуаций способствует не только закреплению, но и дальнейшему использованию полученных коммуникативных умений в налаживании контакта со сверстником. Помимо этого акцент ставился на то, чтобы ребята использовали вежливые формы обращения друг к другу, например, «Пожалуйста», «Спасибо», «Будьте добры» и т.д.

При возникновении конфликтных  ситуаций из-за того, что ребёнок  не хочет выполнять ту или иную роль нами использовался приём, с помощью которого повысилась привлекательность роли и его функциям. Это оказалось возможным за счёт объяснения ребёнку в игровой форме как важно быть «медсестрой» и помогать врачу, а также тех действиях, которые выполняет этот персонаж в игре.

По окончанию ролевой  игры «Больница» подведение итога исходило от роли «главврача», который акцентировал внимание детей на доброжелательном отношение к своему партнёру при помощи таких фраз, как «Скажи, пожалуйста…», «Спасибо за …» и т.д. А также оценивались положительные качества каждого ребёнка в игре, например, «Мне понравилось, как Дима помог Насте поставить укол кукле, молодец!», «Молодец, Саша, ты отлично справился со сложным заданием» и т.д., что вселяло уверенность детей и способствовало дальнейшему развитию партнёрских отношений между детьми, а также, по мнению А.В. Печерога, в последствии они научатся самостоятельно устанавливать контакт с другими детьми, учитывать позицию сверстника в различных коммуникативных ситуациях.

На третьей недели предварительная работа включала проведение таких упражнений как «Пожелания», «Негаданная радость».

Организация ролевой  игры «Магазин» (11-14-ю неделю) предполагала продумывание игрового оборудования, а также игровых ролей и соответствующих приёмов руководства. Поэтому нами было поручено распределять роли (продавец, кассир, покупатель, шофёр) безынициативному ребёнку, при этом всячески поощряя его активность, используя похвалу. Нами была выбрана роль «директора магазина» с тем, чтобы оказать помощь в виде объяснений, подсказки всем участникам игры в решении каких-либо конфликтных или спорных ситуаций.

По ходу игры поддерживались любые пожелания детей в развитии сюжета. А также создавались проблемные ситуации, например, «Кассир не сдал сдачу покупателю», «У покупателя не хватило денег на фрукты» и т.д. При помощи роли «директора магазина» в игровой форме акцентировалось внимание детей на том, как сверстник может заинтересовать партнёра, например, предложив ему свою помощь в сложной ситуации: «Принеси, пожалуйста, ещё фруктов для продажи» или, предложив, свои способы в решении конкретной ситуации: «Давай сейчас ты будешь продавцом, а я тебе буду помогать, а потом мы поменяемся» и т.д. В данном случае акцент делался нами, исходя из взглядов Е.Е. Кравцовой, на то, чтобы дети в доброжелательной форме находили общую тему для разговоров, терпеливо выслушивали другого, а также принимали во внимание позицию сверстника. Всё это проговаривалось в игровой доступной для средних дошкольников форме.

По окончании ролевой  игры «Магазин» от лица «директора магазина» делалась не только общая положительная оценка проведённой игры, но и акцентировалось внимание детей на партнёрские взаимоотношения, выражающиеся в помощи, поддержке: «Вы все молодцы, хорошо играли свою роль, но и не забывали помогать другим, были такими дружными, доброжелательными друг к другу, спасибо вам!»

Следующим этапом была организация предварительной работы при помощи таких упражнений как «Пожелания», «Глаза в глаза», «Я знаю», «Негаданная радость».

Данные упражнения подготавливали детей к проведению ролевой игры «Парикмахерская» (15-18-ой недели). Распределение ролей осуществлялось по желанию, путём договоренности самих дошкольников, то есть,  кто какие роли будет исполнять, и кто что будет делать. При этом поощрялась любая попытка, заключающаяся в  активности детей договариваться, приходить к общему выводу с использованием похвалы в адрес детей. В словесной форме поддерживались предложения детей относительно взятой на себя роли, а также в развитии сюжета.

Нами была выбрана  роль «директора» парикмахерской для  оказания поддержки и помощи малоактивным дошкольникам. А также создавались проблемные ситуации, решение которые с одной стороны, требовало от детей умения действовать сообща с партнёром, а с другой принятия самостоятельного решения в конкретном случае: «Мама приводит непослушного ребёнка подстричься», «Клиенту не понравилась стрижка».

От лица «директора»  подводился итог игры, отмечая положительные  моменты и качества детей, способствующие поддержанию доброжелательного отношения к партнёру в течение всей игры, а также знание нравственных норм поведения.

Таким образом, содержание работы по развитию коммуникативных умений детей в условиях организации ролевой игры осуществлялась за счёт использования следующих приёмов руководства: показ образца действия; объяснение; распределение ролей по считалочки, по-очереди, по жребию; поощрение; похвала, поручение главной роли ребёнку и т.д. Тем самым нам, на наш взгляд, удалось положительно влиять на детей среднего дошкольного возраста, так как многие из них уже в середине формирующего эксперимента начали проявлять по отношению к своему партнёру положительные формы сотрудничества, например, предлагать свою помощь, доброжелательно высказываться в сторону партнёра по игре. Всё это, на наш взгляд, способствовало развитию коммуникативной компетентности во взаимодействии со сверстниками. Данные наблюдения, свидетельствующие о положительной динамике в уровне развития коммуникативной компетентности, оценивались на следующем эмпирическом этапе.

 

 

3. Оценка динамики развития коммуникативных умений детей

 

Для проверки эффективности проделанной работы, нами был организован контрольный этап исследования, в период с 15.04.13 года по 22.04.13 года. Использовались те же диагностические методики, что и на первом – констатирующем этапе исследования.

Цель: сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов исследования; установление динамики развития коммуникативных умений детей экспериментальной и контрольной групп.

Статистическая оценка достоверности различий показателей  между контрольной и экспериментальной группами осуществлялась с помощью Т-критерия Вилкоксона.

Полученные в ходе наблюдения за свободной коммуникативной деятельностью (методика 2) и развитие коммуникативных умений детей во взаимоотношении со сверстниками (методика 3), и оценка  характера отношений со сверстниками (методика 4) эмпирические данные по группам «А». См. сводная таблица 7, 8.

Обобщённые показатели по группе «А» представлены в таблице 9; рис. 4, 5, 6.

 

 

 

 

Сводная таблица 7.

 Эмпирические данные  по контрольному этапу эксперимента по показателям методик 2, 3, 4 в экспериментальной группе «А»

 

1	2	3	4					5
№ п/п	Код имени	Методика 2	Методика 3					Методика 4
		баллы	симптомокомплексы
			1	2	3	4	∑
1.	Б.Д	2Н	6	3	5	2	16	Преобладает выбор партнёра из семейного окружения, контакты со сверстниками ограничиваются в пределах 2 человек.
2.	Б.С.	4В	6	5	9	6	26	Выделяет в качестве предпочтительных С.Е., Л.С., В.Р., Ж.Е., Ж..П. Негативное отношение не выявлено.
3.	Г.Д.	4В	5	7	12	6	30	Активно взаимодействует  с Т.Н., С.А., Б.Н. Отрицательное отношение выявлено не было.
4	Л.С.	3С	4	5	3	4	16	Выбор партнёра по общению исключительно  из семейного окружения.
5.	П.К.	3С	4	2	4	3	13	Выбор партнёра осуществляет не только из семейного окружения, но и из группы в пределах трёх человек.
6.	С.М.	3С	4	3	5	3	15	Выбор партнёров предпочтителен из семейного окружения, негативное отношение к сверстникам отсутствует.
7.	С.А.	4В	6	7	12	5	30	Явных предпочтений по отношению к конкретным детям выявлено не было.
8.	С.Е.	4В	5	8	12	6	31	Выделяет в качестве постоянных партнёров трёх детей: Б.С., Т.Н. и Ч.И.
9.	Т.Н.	3С	6	4	5	4	19	Отрицательные и положительные выборы выявлены не были.
10.	Ч.И	2Н	5	3	2	3	13	Положительно настроена ко всем детям группы. Однако выявлено к Б.Д.отрицательное отношение
∑		31В=С	51	47	69	42	209
Ср. знач.		3,1	5,1	4,7	6,9	4,2	20,9

 

 

 

 

 

 

Сводная таблица 8.

 Эмпирические данные  по контрольному этапу эксперимента  по          показателям  методик 5, 6 в экспериментальной группе «А»

1	2	3	4
№ п/п	Код имени	Методика 5	Методика 6
		Балл
1.	Б.Д	2С	Присутствуют агрессивные методы воздействия.
2.	Б.С.	3В	Особых затруднений при ответах  выявлено не было, так как ребёнок достаточно чётко определяет позитивные способы воздействия на окружающих. Однако затрудняется при объяснении причинно-следственной связи.
3.	Г.Д.	3В	Может объяснить причину того или  иного действия, направленного на сверстника, поэтому сложностей в выполнении задания не возникали.
4.	Л.С.	2С	Затрудняется при объяснении причинно-следственной связи.
5.	П.К.	2С	Затруднения вызвал вопрос, касающийся агрессивного воздействия сверстника.
6.	С.М.	2С	Ответы на вопросы носят положительную  направленность и конструктивные способы взаимодействия с партнёром.
7.	С.А.	3В	Может объяснить причину того или иного действия, направленного на сверстника, поэтому сложностей в выполнении задания не возникали.
8.	С.Е.	2С	Затруднения вызвали вопросы, касающиеся собственного отношения ребёнка к конкретной ситуации.
<p class="