Развитие монологической речи у учащихся через использование опорных схем на уроках английского языка

Целью обучения монологической речи является формирование речевых  монологических умений:

1) пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную  тему, составить рассказ;

2) логически последовательно  раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность  своих суждений, включая в свою  речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

При определении видов  монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1.вид монолога (сообщение,  повествование, описание, рассуждение)

2.связность и логичность  изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания

3.объем (полнота) высказывания - степень раскрытия темы и  количество предложений

4.степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества)

5.лексико-грамматическая (в  том числе и синтаксическая) правильность

В приложении нами были сформулированы конкретные упражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной  основе и с использованием аутентичного образца устного монологического  сообщения, а также примерные  задания по формированию монологического  высказывания по “путям сверху и снизу”.

Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи (информативной, воздейственной, эмоционально- оценочной), принято говорить о ее функциональных типах:

монолог- описание- способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;  

монолог- сообщение (повествование, рассказ)- информация о развивающихся действиях и состояниях;

монолог- рассуждение- тип речи, который характеризуется особыми лексическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Монолог может протекать  в форме беседы, выступления, доклада  или лекции.

В условиях изучения ИЯ в  школе можно говорить о разных условиях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.

Репродуктивный  уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно создается извне.

Репродуктивно- продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

Продуктивный  уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении наличием оценки происходящего со стороны говорящего

§2.2 Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Назначение опор одно - непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством  слов, а во-вторых, посредством изображения  реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные  и изобразительные опоры. Такое  деление открывает возможность  параллельного использования и  тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в  зависимости от той или иной опоры  характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием  высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор [22]:

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	· Текст (зрительно) · Текст (аудитивно) · Микротекст (зрительно) · Микротекст (аудитивно) · План · Логикосинтаксическая схема	· Кинофильм · Диафильм · Картина · Серия рисунков · Фотография
Смысловые	· Слова как смысловые  вехи · Лозунг · Афоризм, поговорка · Подпись	· Диаграмма, схема, таблица · Цифры, даты · Символика · Плакат · Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В  связи с этим у учащихся возникают  определенные ассоциации, которые могут  быть направлены в нужное русло установками  речевых упражнений. Каждая из указанных  опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.

Методически важными являются:

1. характер опор, с помощью  которых выполняются упражнения  при обучении монологической  речи

2. цель высказывания

Опорами могут быть:

• наглядность
• текст
• ситуация
• тема (фрагмент темы), проблема

Эта последовательность соблюдается  в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования  опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем  этапе: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема. Этот порядок работы обусловлен положением, о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную монологическую речь. [13].

При формировании контекстной  речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных  компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной  структурой, состоящей из трех частей - вступление (зачина), основной части  и заключения. При этом возможно использование специальной схемы - образца построения монолога.

К особым трудностям овладения  связной монологической речью относятся  выбор порядка слов в предложении  в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического  ударения во фразах.

Этапы обучения:

· овладение основами монологического  высказывания (монологические умения формируются в учебной монологической речи)

· этап совершенствования  монологических умений.

На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала  в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной  ценности, они преследуют учебную  цель: употребить изучаемый или ранее  усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые  ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы  в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным  образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом  опоры - письменным или устным текстом.

Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в изложении  мысли, на выбор порядка слов.

В 5-9 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры - наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

На этом этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся также творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.   

           

           Одним из результативных методов является метод фрейма. Фреймы имеют разные названия:     

-  опорные конспекты;    

-  блок-схемы;    

-   граф-схемы; матрицы    

-  «паучки» Дж.Хамблина    

-   логические модели, семантические сети и т.д.    

Фрейм в переводе с английского означает – схема, каркас. Фрейм заменяет минимальный конспект для учащихся. В нем вводятся и разъясняются все базисные понятия. Он целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с новой темой. ОК включает основные схемы, рисунки, определения, названия, фамилии, даты, причинно-следственные связи, заключения и выводы по изучаемой теме. ОК(опорный конспект)облегчает учащимся подготовку домашнего задания, позволяет дать более четкий ответ, помогает накапливать и передавать информацию в краткой и удобной для воспроизведения форме.   

Основными принципами ОК являются:      

-  небольшое количество крупныПсихологами (например, Инге Унт) доказано, что люди по-разному воспринимают и запоминают информацию. Кому-то достаточно услышать, другим необходимо прочитать (увидеть), третьи непременно должны самостоятельно произвести какие-либо действия, чтобы понять предлагаемую информацию. Такое разделение на людей с преобладанием какого-либо вида памяти (зрительной, слуховой, моторной) создает естественные трудности при работе с текстами на уроках английского языка, что особенно заметно на заключительном этапе работы с текстом – построении учащимися монологического высказывания на основе прочитанного материала.

Создание опорных схем является удачным способом для запоминания  и воспроизведения информации учащимися  с преобладанием различных видов  памяти, который позволяет услышать, увидеть и, производя определенные действия, запомнить необходимую информацию и воспроизвести ее в собственном монологическом высказывании.

Монологическое высказывание как вариант заключительного  этапа работы с текстом, передающее основные моменты содержания прочитанного отрывка (рассказа и т.д.), позволяет  определить насколько хорошо учащимся понятна логика описанных событий  и основные характеристики персонажей, насколько сформированы умения выделять ключевые моменты и исключать  незначительные детали; также, построение монологического высказывания позволяет  закрепить употребление грамматических структур и лексических единиц. Кроме того, при работе с текстами страноведческого характера монологические высказывания являются способом запомнить информацию, касающуюся культуры и истории страны изучаемого языка. Однако, очень часто учащиеся затрудняются самостоятельно выделить основные моменты содержания текста, необходимые для построения логичного и полного монологического высказывания по тексту. В данном случае эффективным является использование опорных схем, которые являются своеобразным планом для построения монологического высказывания, а также помогают в короткое время запомнить максимум необходимой информации. В течение одного урока подобные опоры помогают учащимся средней ступени обучения (5 классы) выйти на монологическое высказывание в объеме до 12 предложений, причем, некоторые учащиеся на момент окончания урока могут воспроизводить монологическое высказывание без помощи опорных схем.

Составление опорных схем и их использование для организации  монологического высказывания по тексту часто применяется мною в 5-7 классах. Важно, что учащимся нравится подобная форма работы, но самым главным  является тот факт, что после 1-2 примеров составления опорных схем вместе с учителем, дети начинают самостоятельно составлять опорные схемы, тем самым, происходит переход от репродуктивной деятельности (повторение за учителем) к продуктивной (каждый составляет собственное монологическое высказывание, отличное от других).

Опорная схема может выглядеть  по-разному. В 5 классах нам нравится составлять “цветочки”, где каждый “лепесток” – зашифрованное предложение. Опыт также показывает, что важно, чтобы в каждой “шифровке” обязательно  присутствовал глагол в нужной видо-временной форме.

Предлагаю в качестве примера  использования опорных схем на заключительном этапе работы с текстом на английском языке фрагмент урока по теме “История Лондона”, проведенного в рамках аттестации в 5 классе на основе УМК И.В. Верещагиной, Т.А. Притыкиной “English-IV” (для школ с углубленным изучением английского языка).