Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Овладевая вышеперечисленными логическими операциями в старшем  дошкольном возрасте, дети учатся рассуждать, правильно строить высказывания, оперировать сразу тремя признаками объекта.

Ко второй группе методик  можно отнести методики Дъёнеша, Кюизенера и М.Монтессори. Игры и  упражнения с использованием блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера  и Монтессори-материал используются как на занятиях, так и в свободные часы, как в детском саду, так и дома.

Палочки Кюизенера как  дидактическое средство соответствует  особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям. Работа с палочками позволяет  перевести практические действия во внутренний план, создать полное, и, в то же время, достаточно обобщённое представление о понятии.

С помощью палочек  Кюизенера можно ещё в детском  саду сформировать у детей такие  логические умения, как умение выделять признаки предметов, умение сравнивать предметы по их свойствам, осознать смысл логических слов «не», «и», «или».

М.Монтессори разработала  образовательно-саморазвивающую программу, построенную на психологических  основах. Принципиальное соединение психологических  и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному принципу. Основополагающей позицией организации образовательного процесса является использование психологических приёмов при осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное.

Однако, программы обучения, основанные на данном принципе, рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного (педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной деятельности как таковой.  Таким образом,  означеная  принципиальная позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия.

Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать  систему саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной развивающей среде Марии Монтессори.

Концептуальные положения  Марии Монтессори состоят в следующем[41]:

1. обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;
2. сознание ребёнка является  «впитывающим»,  поэтому  приоритет дидактики    -    организовать  окружающую    среду    для    такого «впитывания»;
3. в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах;
4. сущность разума в упорядочении и сопоставлении;
5. отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации;
6. мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного  к  наглядно-образному,   и  только  после этого достигается абстрактный уровень.

Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого  дня появления на свет ребёнок, как  губка впитывает всё, что его  окружает. Сенсомоторика - зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна, прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми.

Интересной представляется и ещё одна идея Монтессори -антропологическая: природное свойство человеческой психики  воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства, так называемые сензитивные периоды. Можно добиться результатов в развитии ребёнка, не обращая внимания на эти периоды. Но это потребует от взрослого большего усилия воли, труда и напряжения. В то время, как именно в эти моменты индуцируется учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных начинаний маленького человека и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания.

Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или  специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием.

Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М.Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения.

К проблеме введения элементов  логики при обучении математике в  детском саду относится также разработанный Е.А.Пономарёвой интеллектуальный     тренинг,     который     способствует     комплексному развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в начальной школе.

Методика построена  по типу формирующего эксперимента. До и после     тренинговых     занятий     проводится     обследование детей, позволяющее определить развивающий эффект обучения. В результате экспериментального апробирования методики были получены данные, свидетельствующие о том, что, во-первых, при решении детьми системы задач, распределённых по степени сложности и по характеру игрового и учебного материала, происходит выделение и обобщение приёмов умственной деятельности; во-вторых, основным условием продуктивного решения развивающих задач является использование знакового опосредования, то есть действия моделирования; в-третьих, одновременное развитие основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического - позволяет сформировать у детей умение управлять своими практическими, образными и логическими действиями при решении задач, а также умение рассматривать различные варианты достижения поставленной цели и умение рассуждать.

Неслучайно, что авторы отводят математике особое место  в процессе формирования мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение.

Кроме того, математические материалы тесно связаны с  материалами для развития чувств, поскольку соответствуют сенсомоторным  потребностям ребёнка. Работа с этими  материалами даёт ребёнку возможность  прийти к удивительным открытиям и одновременно приобрести точный подход, необходимый в математике. После тщательного разъяснения, как обращаться с математическим материалом, ребёнок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий, которые дают ребёнку возможность самостоятельно применять полученные результаты и учиться абстрагировать.

Уметь различать - характерная  черта мышления. Различать - это значит группировать. Таким образом, сенсорные  упражнения - это упражнения в различении   и   классификации.   Размер,   форма,   шероховатость,   вес, температура, вкус, звук, цвет - чем больше сенсорных эталонов в запасе у ребёнка, тем глубже и осмысленней его мыслительные процессы. Следовательно, для того, чтобы научиться мыслить, необходимо правильно научить сравнивать и группировать, т.е. правильно различать. В свою очередь, умение правильно различать приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, т.е. через систему упражнений по развитию органов чувств.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся и появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Существующие известные  системы обучения дошкольников имеют  ряд    серьёзных   изъянов.    Привнесение    в    дошкольные    учреждения школьных уроков привело  к искажению самой сути дошкольного  воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место  игры в обучении так чётко и  не было определено. Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности.

Роль дидактических  игр в развитии мышления детей  старшего дошкольного возраста будет  проанализирована нами в следующей  главе.

Выводы

Подведем некоторые  итоги: что же приобретает ребенок  в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей  в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах  возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются  воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность  вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

В процессе воспитания происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Между ребенком и окружающими  людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Глава II. Дидактичческие игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1. Игровая  деятельность как ведущий вид  деятельности детей старшего  дошкольного возраста

Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включается игровое действие, игровое употребление предметов, отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организационное начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Игра проходит различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала  появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного возраста появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью [50; 170].

Различным формам  сюжетных игр соответствуют разные способы  построения игры. Н.Я.Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:

• развертывание и обозначение условных предметных действий;
• ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;
• сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

Развитие игровой деятельности детей идет от образно-ролевых игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:

• примерно-действенный - к 1,5 годам;
• ролевой - к 2,5-3 годам;                                             
• сюжетосложение - к  5 годам.