Развитие мышления и речи на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

 

          Работа  над словосочетанием ведет учащихся  к более высоким ступеням речевых  упражнений – к составлению  предложений, к связной речи.

 

          ПРЕДЛОЖЕНИЕ  – это минимальная единица  речи, представляющая собой грамматически  организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.

 

          Умение  строить разнообразные типы предложений  является основой развития связной  речи учащихся.

 

          В работе  над связным текстом построение  предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.

 

          Упражнения  с предложениями могут быть  разделены на три группы: упражнения  на основе образца, конструктивные  и творческие. 

 

          Упражнения  на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.

 

          Творческие упражнения не предполагают  ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.

 

          В методике начальной школы  приняты следующие виды связной  речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию  связной речи):

 

          Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

 

          Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического  материала, с активизацией грамматических  форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников путешествий;

 

          Устный пересказ прочитанного (в  его различных вариантах);

 

          Устные рассказы учащихся по  заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;

 

          Рассказывание художественных текстов,  заученных на память;

 

          Письменное изложение образцовых  текстов;

 

          Перестройка данных учителем  текстов.

 

          Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

 

          Это, во-первых, умение понять, осмыслить  тему, выделить её, найти её границы.

 

          Во-вторых, это умение собирать  материал, отбирать то, что важно,  что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.

 

          Следующее, третье – это умение  располагать материал в нужной  последовательности, строить рассказ  или сочинение по плану.

 

          Четвёртое умение – умение  пользоваться средствами языка  в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

 

 

 

 

 

        Практические задания по предупреждению  и устранению речевых ошибок.

 

 

 

 В устной и письменной  речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей.

 

 На первом месте  по частоте стоят лексико-стилистические  ошибки.

 

         1. Повторение одних и тех же  слов, например: Дети шли по тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли  дедушка и бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует его вновь, не владеет синонимикой.

 

 Чтобы не было  повторений в речи, учитель вместе  с учащимися подбирают слова-синонимы: двигался, проходил.

 

         2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением, непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.

 

          Ошибки такого типа – следствие  низкого общего речевого развития, бедности словаря.

 

          Учитель объясняет детям как  различать слова:

 

          Надеть на себя (что?) пальто, шапку.  Надеть (на кого? что?) на сестру  платье.

 

Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.

 

          Можно использовать Стихотворение  Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть  … Два эти слова».

 

         3.        Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу). Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).

 

 Причины ошибок  данного типа: бедность фразеологии,  малый языковый опыт.

 

         4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его засасывает болото).

 

 Ошибки такого типа  связаны с недостаточным опытом  языка, с непониманием стилистической характеристики слова.

 

4.     Употребление  просторечных и диалектических  слов и сочетаний: «клювать»,  «выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».

 

 Подобные слова  дети употребляют обычно под  влиянием речи родителей, своего  семейного окружения.

 

 

 

          Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

 

 

 

          К группе морфолого-стилистических  ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слова.

 

 

 

         1. В начальных классах встречается         детское словотворчество. Люди  кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.

 

          Ошибки данного типа требуют  индивидуального разъяснения.

 

         2. Образование     просторечных  и диалектических форм слов  общелитературного языка: «они  хочут» и «он хотит» вместо  литературной формы они хотят  и он хочет.

 

          Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений, разъяснений.

 

         3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов:  «выглядал» в окно (нужно «выглядывал» - пропущен суффикс – ыва-).

 

          Для предупреждения ошибок, помимо  общего языкового развития, нужна  работа над дикцией, артикуляцией  звуков.

 

 

 

          Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.

 

          1.Нарушение управления: «Мы стали  ждать приход поезда» (нужно  ждать прихода поезда).

 

          Глагольное управление не регулируется  правилами. Дети усваивают его по образцам. в живой речи, в читаемых текстах.

 

         2. Неудачный порядок слов в  предложении: «Асфальт согревает  теплыми лучами солнце» (нужно:  Солнце согревает теплыми лучами  асфальт).

 

          Причина ошибки в том, что  ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.

 

          Очень полезны для предупреждения  подобных ошибок упражнения с  деформированным текстом.

 

          3. Употребление глаголов в несоответственных  временах и видовых формах  там. Где следует употребить  одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча и полил дождь».

 

          Устраняются ошибки на основе  смыслового анализа текста. Возможно  также исправление ошибки учителем  без комментариев.

 

          Таким образом в развитии связной  речи учащихся есть ряд ясных определённых задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе коррекционной

 

роки чтения с 7 по 9 класс  в коррекционной школе VIII вида являются уроками литературного чтения. Это  связано с тем, что именно в  литературном чтении на первый план выходит формирование мировоззрения детей, развитие их творческих способностей. На уроке, благодаря специально подобранным заданиям, обогащается умственный потенциал школьника. Вопросы и задания, при помощи которых дети учатся ориентироваться в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах, способствуют развитию эмоционально волевой сферы учащихся.

Наиболее продуктивной формой учебного общения является диалог, а наиболее адекватной формой урока  для решения задач, связанных  с анализом текста и развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников, является урок-диалог. Причем диалог на уроке должен быть не «дидактический» – приводящий к результату, который заранее известен одному из собеседников, а «сократический» – с использованием рассуждения, доказательства, спора. Именно такой диалог стимулирует формирование позиции читателя, развивает речь школьников, мышление, воображение и т. п. Урок-диалог может быть начат с вопроса ученика, его несогласия с чем либо, его позицией и видением предмета, хотя чаще всего такой урок начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. 
   Учитель должен выступать в роли собеседника, стимулировать детей к творчеству, давать возможность выразить свои мысли. На уроке необходима постоянная стимуляция учащихся словами: «Докажи, объясни, а ты как считаешь, согласен ли ты, почему не согласен, какая у тебя точка зрения и т. п.». Задача педагога научить ребенка не бояться своих слов, уметь высказать свои мысли, уметь выслушать мысли другого. 
   Диалог является одновременно целью и средством обучения. Организуя учебный процесс в виде урока – диалога, учитель реализует основную задачу урока – способствовать развитию речи учащихся. Это тем более важно, так как на современном этапе общество обращает внимание на воспитание человека общительного, коммуникабельного. В специальной (коррекционной) школе не всегда можно полностью построить урок в виде диалога, но использовать элементы такого урока на определенных этапах возможно и необходимо. 
   На уроке используют такие задания: 
   – рассказывание и обсуждение случаев из личной жизни; 
   – обсуждение описанных в тексте событий; 
   – драматизация; 
   – беседа в форме вопросов и ответов; 
   – игры с использованием простейших форм диалога (вопросно-ответных, хоровых ответов); 
   – экскурсии; 
   – моделирование реальных ситуаций.

Схема урока, проводимого  с применением практико-ориентированной  методики, включает в себя традиционные этапы. После подготовительной работы к восприятию произведения, словарной  работы, первого чтения текста учителем и чтения текста учащимися осуществляется постоянное обращение к тексту, в связи с его анализом. Выборочное чтение, с целью обоснования своего мнения, выбора и объяснения незнакомых слов, актуализирует имеющиеся у учащихся знания. На каждом этапе работы с художественным произведением предусматриваются задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. На уроке постоянно создаются ситуации участия ребенка в разрешении нравственных коллизий, его сопереживания героям и эмоционального отклика на происходящие события. Для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении класс, как уже говорилось выше, условно делится на группы по уровню сформированности коммуникативных умений.  

На различных этапах работы с произведением используются задания, направленные на развитие смысловой догадки, умения анализировать поступки героев, их характер, и на основе этого прогнозировать дальнейшее поведение. Например, перед началом чтения можно прогнозировать жанр, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения, опираясь на заглавие или иллюстрацию.

На этапе первичного анализа произведения учитель включает вопросы, требующие не только воспроизведения  описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задают таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.

а этапе анализа произведения необходимо учить школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. Первоначально школьники учатся анализировать уже готовые вопросы, предлагаемые учителем.

Для составления правильного по смыслу и грамматически точно оформленного предложения, которое надо использовать в учебном диалоге, с учащимися заранее отрабатываются алгоритмы ответов. В помощь учащимся на доске записывают вопрос и дают примерную схему построения ответа, например:   

«Из кого состояла маленькая  бродячая труппа?» Свой ответ начни так: «Маленькая бродячая труппа состояла из…»

(А. Куприн  «Белый пудель», 5 класс)

еотъемлемая часть урока  – работа с пословицами и поговорками. Эта работа может проходить на разных этапах разбора художественного произведения и в разных формах: соревнования команд в «показе» пословиц; конкурс на лучший рассказ по пословице; рассказ случая из жизни, подходящего к пословице; конкурс на лучший рисунок к пословице и т. п. Использование в работе пословиц и поговорок, созвучных идее произведения, поможет глубже вникнуть в произведение, осознать его главную мысль.