Развитие речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня с использованием чистоговорок

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях, как отмечает Н.В. Серебряков, обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности9.

1.2. Характеристика общего  недоразвития речи

В логопедии как педагогической науке понятие «общие недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

При общем недоразвитии речи М.И. Лисина отмечает позднее её появление, скудный словарный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования10. 

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Р.Е. Левина с сотрудниками разработала и выделила три уровня речевого недоразвития: первый – отсутствие общеупотребительной речи, второй – начатки общеупотребительной речи и третий – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе11. Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов12.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых различных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходства частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребёнка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Как показывают исследования Н.В. Серебряковой, дети широко пользуются паралингвическими средствами общения – жестами, мимикой13.

Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остаётся ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределённость. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают второго уровня речевого развития.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчленён звуковыми комплексами, но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Р.Е. Левина указывает на возрастающую речевую активность детей14.

Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осёл, баран, овца, черепаха, жираф) и их детёнышей (поросёнок, жеребёнок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д.), профессий (повар, певица, лётчик, капитан, портниха и т.д.)15.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит – лежит). Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Навыками словообразования дети не владеют. Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает. Отмечаются смешение падежных форм, отсутствие согласования глаголов с существительными, ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов, нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными.

Много трудностей дети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме, возможна замена предлога и нарушение предложных форм.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже 4 слов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих16.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остаётся неточным. Звуковой состав односложных слов передаётся правильно. При повторении двусложных слов встречаются выпадения звука, в трёхсложных слова отмечаются перестановки и пропуски звуков, в четырёх-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трёх слогов.

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа».

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тётя продаёт яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»); Замещение названий признаков («узкий» – «маленький», «широкий» – «большой» и т.д.)17.

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц»18. Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

У детей с 3 уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза («СЬ», «Б», «Г», «К»). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с 3 уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи. Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении.

Устное общение детей 3 уровнем речевого развития осуществляется с неточным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счёт поясняющих жестов, интонации, предикативности речи19.

Таким образом, важная роль в преодолении данной речевой патологии у дошкольников отводится необходимости комплексного целостного подхода к ребёнку с общим недоразвитием речи. Данный ребёнок нуждается в целой системе коррекционно-логопедических мероприятий, направленных на формирование всех функций речи, восприятия, представлений, на развитие памяти, интеллекта и целенаправленной деятельности.

1.3. Характеристика видов  нарушения речи у детей при общем недоразвитии речи 3 уровня

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

• пониженной речевой активности;
• пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности;
• замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти;
• как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов, не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова;
• в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач;
• в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа;
• снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию, замещению и символизации20.

Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР (с 3 уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой ' речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.