Развитие творческих способностей младших школьников при выполнении аппликационных работ на уроках технологии

Главную роль играет цвет. Вырезая отдельные фигуры и формы, меняя цвета и фоны, Матисс создал ряд колоритных декоративных работ: мифологический образ «Икар», персонаж сказки Ш.Перро «Красная шапочка», «Волк», символический образ «Судьба».

Самая молодая аппликация флористика. В 1960 году в Москве было организовано

первое в мире общество художников – флористов. Их творчество основано на использовании необычного для аппликации материала – засушенных растений, соломы, тополиного пуха, мха, оболочек от чеснока, репчатого лука.

Много картин, превосходных по своему живописному решению, по изяществу, богатству красок, создано флористами: портреты Н.В. Гоголя, С. Есенина

Л, Н. Толстого, П.Пискассо, выполненные из засушенных

 растений художником – флористом Н.Алексеевским, «Васильки» - художницей З.Мамонтовой, «Цикламены» - Е.Гавриловой, «Ромашки и колокольчики» - В.Демидовой. Великолепны «Кижи» - аппликация из соломы художника Ю.Унанова.

5. Организация уроков технологии в начальной школе.

Учитель стремится, чтобы все изделия, выполненные детьми на уроках технологии кружковцами, имели аккуратную и красивую отделку. На первых занятиях задания могут быть одинаковыми, но потом учитель постепенно, в соответствии с приобретенными навыками, возрастом учащихся, может использовать дифференцированные, самостоятельные задания.  
Типы заданий для учащихся: по образцу или по рисунку с таблицы; по натурным зарисовкам после экскурсий; по технологическим картам; по словесному описанию; на темы сказок, басен, рассказов; по самостоятельному творческому замыслу.  
Помогая детям выбирать мотив или сюжет для аппликации, преподаватель учитывает сложность операций и ожидаемое качество выполнения работы, с тем, чтобы по достоинству оценить труд учащихся.  
На основании программы по трудовому обучению и изобразительному искусству можно составить перечень примерных заданий, приемов и умений обработки цветной бумаги на уроках технологии (по годам обучения).  
Планируя уроки, учитель учитывает общий уровень подготовки учащихся, наличие материалов, инструментов и приспособлений для работы. В плане учителя отмечается наличие необходимых факторов, влияющих на проведение уроков, предусматриваются также некоторые отклонения от плана в расчете на творческий подъем учащихся.  
Уроки технологии  по выполнению аппликационных работ обычно проводятся по следующему плану:  
1) беседа на выбранную тему;  
2) анализ формы объекта труда, выбранного для украшения;  
3) показ и обсуждение возможных сюжетов, мотивов для аппликаций;  
4) составление плана работы;  
5) самостоятельная работа учащихся:  
- составление эскиза композиции; * - выбор колорита;

- перенос контуров отдельных элементов на изнаночную сторону цветной бумаги;  
- вырезание фигур;  
наклеивание;  
б) обсуждение готовых работ (если аппликация сложная, то выполнение ее планируется на два-три занятия).  
Проведение бесед. Перед выполнением каждой новой работы учитель планирует 5—7 мин на проведение беседы, стараясь в ней ярко и доходчиво затронуть вопросы политических событий, происходящих в мире, или экономической жизни страны; охраны природы, профориентации, искусства.  
Во время беседы преподаватель предлагает детям вспомнить, представить что-то имеющее отношение к созданию аппликации, старается увлечь предстоящей работой.  
Беседа позволяет учащимся точнее подобрать композицию, колорит заданной темы, выразить ее через свое самостоятельное понимание, проявляя творческую выдумку и фантазию.  
Практические занятия. Аппликационную работу можно условно разделить на две части: подготовка узора и его выполнение. На первом этапе занятия в основном проводятся пооперационно (разметка фигур, вырезание, разметка на основе, наклеивание) под непосредственным руководством и контролем учителя, с тем, чтобы добиться закрепления навыков аккуратной и правильной работы у всех учащихся в классе 
Последовательность работы такова: дети рассматривают узор, состоящий из одного элемента (квадрата или треугольника); обсуждают цветовое сочетание отдельных деталей; рисуют выбранную фигуру или, экономно располагая, обводят шаблон на изнаночной стороне цветной бумаги; вырезают одну-две фигуры под наблюдением учителя, остальные—самостоятельно; проводят вспомогательные линии на фоне или основе изделия; смазывают тонким слоем клея одну деталь и наклеивают ее на отведенное ей место (по намеченным линиям, точкам или на глаз); затем наклеивают все фигуры, заканчивая составление узора.  
Преподаватель во время работы ходит вдоль рядов, помогает детям советами, следит за их позой, правильностью владения инструментом, точностью рабочих движений.  
На следующем уроке учитель после обсуждения выполненных накануне работ предлагает учащимся самим выбрать из нескольких рассмотренных цветовых сочетаний одно и выполнить узор из уже знакомых фигур. На очередном уроке учитель знакомит детей с новыми фигурами, деталями и построением из них узоров для украшения объектов труда.  
Позднее, когда учащиеся приобретут ряд практических умений, руководитель разрешает им вносить изменения в цвете, размерах, делать дополнения в сюжете, а в дальнейшем самостоятельно составлять эскизы и затем выполнять по ним аппликации.  
Некоторые учителя иногда слишком рано предлагают учащимся самостоятельные задания. Как правило, дети всегда стараются выбрать сложные узоры, сюжеты и, не имея достаточных навыков, с работой не справляются. Аппликации получаются загроможденными, с неправильно скомпонованными и плохо наклеенными фигурами. Выполненные сложные, но грязные работы уменьшают активность и заинтересованность детей. Надо всегда помнить, что простота и доступность для данного возраста детей-основа обучения и понимания ими красоты окружающих вещей.  
Необходимо стараться не пускать самостоятельную работу учащихся на самотек. Своими тактичными замечаниями, объяснениями учитель как бы держит пульс работы детей в своих руках. Например, увидев отдельные неправильные действия детей, он может использовать такой методический прием: не называя имен, похвалить того, кто хорошо справился с заданием, правильно подготовил рабочее место: аккуратно разложил бумагу, ножницы положил на определенное место так, чтобы они не упали.  
Через некоторое время, видя, как и другие дети стараются сделать так же, руководитель может сказать, что теперь почти все правильно подготовились к работе, кроме одного мальчика одной девочки (на самом деле таких детей может быть и больше, но слова « один мальчик» и «одна девочка» заставляют каждого ученика проверить свою подготовку).

6. Значение  аппликационных работ в начальной  школе

В настоящее время  практически каждый автор вновь  создаваемых 

(или обновляемых) программ  и методических материалов по трудовому обучению считает своим долгом упомянуть о большом значении аппликационных работ дл общего развития личности ребенка (что, в общем-то, совершенно справедливо и научно обосновано). Более близкое и обстоятельное знакомство с рядом таких материалов и концепций позволяет, однако, обнаружить, что часто их создатели имеют в виду именно автоматическое, само собой разумеющееся воздействие практического труда на личность. “Значение ручного труда огромно для психофизического развития ребенка. Развитие мелкой моторики рук ведёт автоматически к развитию некоторых участков мозга. И хотя развитие некоторых участков мозга - это еще далеко не общее психофизическое развитие, аргументы такого рода часто считаются достаточными для того, чтобы ручной труд в школе как учебный предмет свести к овладению технологиями. Подобный подход можно было бы принять, если бы такая автоматическая связь между любыми моторными действиями и интеллектом действительно имела место. Все проблемы развивающего обучения решались бы проще простого: “натаскиванием” учеников на постепенно усложняющиеся технологии;  
“набиваем руку» - и тем самым интенсифицируем их общее развитие. Увы, в действительности все обстоит гораздо сложнее.  
На автоматическое развитие личности через простую организацию практической моторной деятельности ребенка можно рассчитывать лишь в самый ранний период детства. Что касается дошкольника или младшего школьника, то не только его общеинтеллектуальное развитие, но даже формирование отдельных сенсорных функций уже не обеспечивается простой организацией любой доступной ему практической работы или механической тренировкой ощущений, деятельность ребенка должна объективно соединять в себе эти ощущения или практические действия с решением новых для него вопросов, с интеллектуальным напряжением - только тогда можно говорить о том, что развитие руки помогает развитию разума и формированию чувств.  
Нам могут заметить, что против идеи о взаимосвязи практической деятельности с размышлением никто, кажется, не возражает. Если посмотрим на  различные методические и практические материалы по трудовому обучению за последние годы, то почти во всех найдем заявления о том, что они учат думать размышлять, конструировать и т.п. Беда, однако, заключается в том, что не так то просто реализовать эту взаимосвязь на практике. Да, и заявки о развивающем значении ручного труда стали обычным делом, ибо без них никакие материалы просто не будут признаны современными, отвечающими запросам новой школы. Но заявить о том, что та или иная работа “учит размышлять”, - еще не значит обеспечить это на деле. Некоторые авторы под “размышлением” на уроке трудового обучения подразумевают едва ли не все, что не относится напрямую к физическому действию, т.е. все, что хотя бы как-то связано с деятельностью мозга, в том числе заучивание и запоминание (например, материалов и инструментов, правил работы и т.п.). К настоящему размышлению это не имеет отношения, И если не принимать во внимание такие курьезные посылки, организация умственной деятельности на уроках труда остается ещё во многом нерешенной проблемой. Анализ устройства образца (который необходимо скопировать), обсуждение технологии его изготовления, планирование трудовых действий и другие подобные приемы, утвердившиеся в методике трудового обучения, тоже мало что меняют, поскольку все они лежат в плоскости репродуктивной, а не поисковой деятельности.  
Увы, по-видимому, не следует обольщать себя надеждами на скорое открытие какого-то всеобщего “набора приемов”, который позволил бы нам одинаково готовить будущих врачей, водителей, художников - всех по одному “технологическому списку”. Вообще говоря, едва ли в структуре человеческой деятельности найдется более частный компонент, чем технология. Именно поэтому технологический подход в методике трудового обучения на сегодня и, думается, в обозримом будущем нельзя считать перспективным. Он был актуален для того периода социально-экономического развития нашего общества, когда первоочередной задачей школы была массовая подготовка высококвалифицированных рабочих. Сегодня задача иная: ощущается потребность в людях самых разных профессий, но только это должны быть личности нового типа творчески активные, богатые духовно и свободно мыслящие. Такой социальный заказ требует обращения к образовательным системам не ремесленнотехнологического, а, скорее, классического типа, в которых на первый план выдвигается общегуманитарное развитие. Какое же место в такой системе может занять ручной труд (трудовое обучение)? Есть основания предположить, что очень заметное. Но только при условии полной переориентации этого учебного предмета. Если на первый план будем продолжать ставить овладение практическими приемами и технологиями, то результатом будет лишь “набитая рука”, а не развитие личности. Но мы можем использовать предметно-практическую деятельность учащихся иначе -как универсальное средство, позволяющее им переводить сложные умозрительные, абстрактные идеи в наглядный, понятный план. Причем эти идеи могут быть очень разными: рационально-логическими или духовно-эмоциональными. С помощью рук ребенку легче понять смысл тех и других.  
Например, первоклассникам предлагается такое задание: “Разрежь квадрат по намеченным  
линиям. Из полученных треугольников составь картинку по любому из предлагаемых образцов” (рис.27).

 Квадрат, который ученики разрежут, с одной стороны окрашен в зеленый цвет, поэтому решение задачи путем прямого наложения деталей исключается. В чём смысл подобной работы? Разумеется, она позволяет формировать определенные приемы практического труда, в первую очередь разрезание по прямым линиям и приклеивание. Но при этом совершенно очевидно, что на фоне выработки этих практических приемов мы осуществляем нечто более важное учим ребенка мыслить, конструировать, формируем пространственное воображение. Не случайно подобные задания в психологии используются для диагностики познавательной сферы (в частности, пространственной ориентации и конструктивного праксиса ребенка). Такая работа тем и ценна, что позволяет довольно интенсивно развивать познавательные умения.  
С помощью рук ученики могут решать значительно более сложные задачи, чем “в уме”, и уроки технологии предоставляют такую уникальную возможность: систематически интенсивно “вводить” ребенка в зону ближайшего развития. А вот если бы мы сконцентрировались исключительно на технологии? В этом случае пришлось бы довольствоваться отработкой механических приемов разрезания и наклеивания бумаги. Но ведь этому можно хорошо учить и на фоне решения более важных общеобразовательных задач. В частности, и на данном уроке первоклассники смогут в достаточной мере упражняться в освоении соответствующих технологических приемов, но только эти приемы займут подобающее им подчиненное, служебное место. Интеллектуальные за дачи не только не нарушают естественного хода и общего содержания уроков технологии, но, напротив, позволяют сделать их более насыщенными и интересными. За счет этого существенно улучшается общая учебная мотивация учащихся, что, в свою очередь, создает почву для более легкого и надежного овладения технологиями ведь над тем, что интересно, можно работать более обстоятельно. Такие задания мы используем на многих уроках; они

разнообразны: это головоломки, требующие пространственных преобразований

конструкции; это всевозможные расчеты и построения, в которых  необходимо учитывать функциональные особенности вещей. Объединяющим в этих разны заданиях является то, что все они стимулируют творческую деятельность учеников.  
Наряду с такими, преимущественно интеллектуальными заданиями аппликационные работы на уроках технологии могут программировать творчество иного, боле высокого плана. Здесь мы имеем хорошие возможности для решения таки сложных задач, как

 духовно-эмоциональное  обогащение личности, развитие интуиции  и эстетического отношения к  окружающему. Необходимость это  работы сегодня выступает перед педагогами все явственнее. Разумеется, она требует разностороннего подхода и должна выполняться в рамках всего комплекса образовательных дисциплин.

Аппликационные работы сами по себе, в рамках своего внутреннего  содержания позволяют создать достаточно стройную систему такого образования. При их применении на уроках мы, в частности, можем:  
а) формировать представление о гармоническом единстве мира и месте человека в нем (за счет включения в содержание уроков идеи о взаимосвязи Человека, Вещи и Природы);  
б) формировать эстетическое восприятие и эстетическую оценку предметов и явлений и таким образом постепенно воспитывать внимательное и участливое отношение к окружающему;  
в) воспитывать уважительное отношение к человеку-творцу;  
г) развивать созидательные возможности личности, ее общий творческий потенциал.  
В подобной системе каждое задание, выполняемое учеником на уроке, должно тоже быть разносторонним, комплексным, поскольку все обозначенные выше компоненты можно разделить лишь условно. (Например, простое на первый взгляд задание “превращения” засушенных листьев в образы каких-либо животных). Оно развивает ассоциативно-образное мышление ребенка

(т.е. направлено на  развитие творческого воображения), но в то же время требует  от него самого внимательного и вдумчивого рассматривания:  ведь необходимо увидеть образ, а не просто придумать его (следовательно, задание формирует целенаправленное восприятие). К тому же эта работ побуждает ребенка занять позицию “доброго волшебника”, который помогает разрушить злые чары и освобождает живое существо, спрятанное в невзрачны сухих листьях. В целом такая работа исподволь формирует гуманистические качества, эстетическую позицию ребенка, приучая его внимательно всматриваться в окружающий мир и замечать в предметах самодовлеющую, неупотребляемую ценность, т.е. во всем угадывать живую душу.  
И снова мы убеждаемся, что технологический подход сделал бы все эти образовательные идеи невозможными на уроке. Достаточно красноречиво об этом свидетельствуют положения статьи Л. Огерчук: “... пространственные задачи, решаемые в ходе работы с “конструктором”, могут быть поставлены процессе изготовления изделий из природных материалов, пенопласта, объемных заготовок из бумаги, картона, древесины. По той же логике природные материалы далее включены в “класс трехмерных материалов” и в связи с этим рассматриваются лишь с позиции их “толщины”. Как видим, природные материалы здесь вообще поставлены в один ряд с другими, совершенно не похожими на них ни по художественным и функциональным свойствам, ни по образовательным возможностям! Учет различий предполагается исключительно в способах разметки, резания и проч. А между тем по образовательному смыслу в “двумерном” засушенном листе и в “трехмерной” шишке или раковине гораздо больше общего, чем различного. И уж, конечно, трудно себе представить отнесенными к одному “классу” такие разные материалы, как какая- либо коряга и пенопласт. Их трехмерность абсолютно искусственное, надуманное основание для такого объединения. Не случайно в “настоящей” жизни, т.е. в процессе разработки и создания вещей любой мастер учитывает материал именно с позиций его функциональных и декоративных качеств (но уж никак не с точки зрения способов разметки, которые имеют очень частное и конкретное значение). Думается, всем достаточно ясно: необходимыми технологическими приёмами мастер, конечно, должен владеть, но их изучение не может противоречить основному смыслу работы и тем более не должно разрушать ее образовательного значения.  
Реализация идеи духовного и творческого развития личности требует пересмотра не только содержательной, но и методической стороны уроков технологии. Основные акценты необходимо переместить с изготовления поделок и репродуктивного овладения приемами работы в сторону проектирования вещей на основе сознательного и творческого использования приемов и технологий. Методической основой организации деятельности детей на уроке может стать творческий метод дизайна, поскольку он соединяет в себе как инженерно-конструкторский (т. е. преимущественно рациональный, рассудочно логический) аспект, так и художественно-эстетический (во многом эмоциональный, интуитивный). Особенно продуктивны в этом смысле такие задания, которых ученикам приходится учитывать единство функциональной и декоративной сторон в отдельных вещах. В этих случаях они должны видеть и понимать, в чем проявляется целесообразность конструкции и ее декора, а также то, какими способами (материал, приемы обработки) этого можно лучше достигнуть. Даже если учащиеся не разрабатывают изделие полностью самостоятельно, элемент целеполагания может иметь место: анализируя образец, школьники отмечают и осознают, в чем проявляется эта целесообразность; внося в изделие те или иные изменения, они тоже действуют с позиций целесообразности.  
Сочетание цвета, характер линий, особенности композиции могут производить впечатление тяжести или легкости, грусти или веселья, спокойствия или тревоги и т.д. Ученик сознательно ищет, какими способами можно лучше добиться поставленной цели, т.е. он выступает как творец, конструктор, создатель.  
Результатом современного обучения должна все-таки стать высокий уровень развития творческих способностей, высокая общая культура личности, и мы видим, что уроки ручного труда могут внести в ее формирование существенный вклад.