Развитие творческого потенциала школьников в экологическом образовании

Отрицательный опыт отношения детей с отдельными людьми автоматически переносится на все человечество, что характеризует ограниченность пространства, которое занимают ребята, и ограниченность людей, которых они «впускают» в свое жизненное и внутреннее пространство, что и объясняет недостаточность положительных эмоций у ребят в отношении к другим людям.

      В отношении к себе проявляется достаточный уровень уважения себя как человека. Большинству ребят люди для саморазвития и хорошего самочувствия не нужны. Эти дети самодостаточны.

Следующая возрастная группа исследуемых 14-17 лет — ученики  старших классов. Им была предложена анкета, позволяющая, учитывая показатели и признаки экологической культуры, оценить уровень ее сформированности у школьников. Анкета включала три группы вопросов в соответствии с выделенными нами показателями экологической культуры. Первая группа вопросов касалась знаний школьников о том, что такое экологическая культура, какое место занимает в природе человек, какие действия людей затрагивают объекты природы и возможность улучшить или ухудшить ее экологическое состояние.

При этом выяснилось, что природа определяется большинством школьников как нечто отстраненное от человека и даже от общества. Чаще ребят волнует состояние окружающей среды, той среды, которая испытала на себе воздействие человека.

Деятельность  каждого человека в отдельности не ассоциируется у них с глобальными экологическими проблемами. Связано это, прежде всего, с неподготовленностью учеников к самостоятельному решению экологических проблем, с существованием определенной растерянности, чувством собственного бессилия, неуверенности в своих силах. Хотя и есть у них определенные экологические знания и умения правильного поведения в природе. Это подчеркивает позицию потребительского отношения к окружающей действительности и к самому себе. Потребитель уже готового, произведенного, но не созидатель, не человек, способный и знающий, как и что изменить, чтобы стало лучше и ему, и окружающим его людям. Поэтому потреблять готовые продукты, жить в условиях уже измененной среды, критиковать существующее положение, давать оценки — это для школьника нормально, а решать самому и тем более изменять ситуацию — это не под силу.

Для того, чтобы определить отношение ребят к личностно значимому пространству, им было предложено определить компоненты личностно-значимой жизненной среды, причем со знаком плюс (если они оказывают положительное эмоциональное воздействие), со знаком минус (если их воздействие связано с отрицательными эмоциями). Все определенные компоненты можно сгруппировать:1) как объекты природной среды — объекты живой и неживой природы, 2) компоненты, отражающие отношение респондента к другим людям, 3) отражающие отношение к самому себе.

Отношение к себе в  большей степени затрагивает  внешнее пространство школьников, но не внутреннее «Я». Отсутствие понимания связи между внутренним и внешним жизненным пространством является причиной того, что ученики воспринимают себя как жертву того, что происходит вокруг. Не сформировано осознание значимости происходящего как результата развития внутреннего мира ребенка. Чаще внешняя сторона закрывает связь потребностей и богатства внутреннего мира школьника.

Показателем сформированности экологической культуры школьника является и соотношение реального и ожидаемого в жизни. Для этого в анкету были включены вопросы, позволяющие определить, насколько удовлетворяет школьника его сегодняшнее положение, и если нет, то что и как он хотел бы изменить.

Полученные данные в  процессе исследования суммируются и вносятся в таблицу предварительной диагностики типов экологической культуры. Ее данные могут быть эталоном для определения индивидуального типа экологической культуры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Исследование творческого потенциала в экологическом образовании.

 

2.1. Диагностика творческого потенциала личности.

Диагностика – это  изучение работы организма, машины, любой сложной системы.

Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные  элементы: цели, содержание, методы и  формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъекты воспитание. Наука предлагает организовывать учебно-воспитательный процесс как технологический: «изготовление» выпускника можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание – дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не является бездушными деталями и частями производства, тем не менее,  идея технологизации образования все больше разрабатывается. Приходиться слышать в школе от учителей, что они   используют такие-то технологии или, наоборот, просят дать им новые технологии.

Рассматривать работу любого воспитателя с позиции технологии – значит, выделить в его деятельности  алгоритма, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:

1. Изучение учеников и постановка конкретного задач воспитания.
2. Планирование работы.
3. Реализация плана (выполнение работы).
4. Анализ и оценка результатов работы.

Далее ставятся новые  задачи, если решены прежние.

Конечно, большинство  из нас не работают, строго следуя этому  алгоритму, но в начале года или полугодие мы все вынуждены задумываться над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками, и что делать дальше. При этом чаще мы думаем о внеурочных делах, походах, экскурсиях, вечерах и значительно реже о том, какие наши ученики были, какими стали  и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако, это не всегда соответствует действительности.

Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения  с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителями и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит от того, что учитель не знает своих учеников. Что значит – изучать школьников? Зачем это изучение, что оно дает учителю? Как его проводить и использовать полученные сведение в работе? Об этом далее и пойдет речь.

 

 

Педагогическая диагностика  охватывает все диагностические задачи, возникающие в процессе образования.

Она должна ориентироваться  на следующие цели:

1. Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. Определение результатов обучения;
3. Планирование последующих этапов учебного процесса;

4. Мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5. Оптимизация процесса обучения;

Соответственно задачами диагностики являются:

1. Выявление относительного уровня развития учащихся;
2. Анализ изменения уровня развития под влиянием определенных воздействий;
3. Выявление потенциальных возможностей развития;

В педагогической диагностике  требуется прежде всего изучение, осуществляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются все выводы, сравнение наблюдаемого нами поведение  с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, интерпретация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению и анализ с целью определить причины отклонения в поведении. Не менее важно прогнозирование, которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать другим (чаще всего учащимся и их родителями) оценку их поведения , для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.

Согласна такой программе  диагностической деятельности можно  выделить следующие аспекты педагогической диагностики:

1. Изучение
1. Сбор данных;
2. Сравнение;
3. Интерпретация;
4. Анализ.
2. Прогнозирование.

3. Доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Изучение критериев творческого потенциала и развития интеллекта

Изучение отдельных учеников и класса в целом должна быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Исследование  процесса развития каждого ученика  должна осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика  должна охватывать всех учащихся без  исключения и проводиться путем  систематических диагностических  срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни по другим причинам) этот срез  должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случаи не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыками  должна проводиться по каждой теме, а также охватывать всех учащихся без исключения. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В зависимости  от задач изучения, применяемые методы подразделяются на:

1. Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности);

2. Диагностическая (для количественного измерения);
3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений);
4. Формирующие (для выявления возможностей развития).

 

Неэкспериментальные методы.

Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначальной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Они позволяют собрать  большой материал для установления предварительных данных. Также их можно использовать для долговременного наблюдения за динамикой изменений.

 

Анкетирование.

Анкетирование представляет собой методический прием получения  психологической информации при  помощи составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников.

Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные  ответы по своему усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согласия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации).

Анкета должна удовлетворять  ряду требований:

1. Нельзя предлагать вопросы требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя самоуверенным?»). Лучше этот вопрос сформулировать по другому («После критического момента ситуации склонны ли вы думать о том, что вы что-либо сделали не так?»).
2. Вопросы должны быть лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными.
3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика.
4. Желательно вначале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявление суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия решений), в заключении (последняя треть) – снова простые.

Достоинствами анкет  является:

• Массовость обследования;
• Большая скорость сбора информации;
• Легкость обработки результатов;
• Возможность применений статистических методов;

К недостаткам следует  отнести следующие:

• Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школьниками;
• Объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут недобросовестно отнестись к ответу;
• Жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности.

 

Анализ продуктов  деятельности.

Этот метод позволяет  учителю получать психологическую  информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний умений и навыков ученика.