Развития творческих способностей у младших школьников на уроках технологии

      Некоторые  из особенностей младших школьников  в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при  этом разную степень выраженности  у  отдельных  детей  той  или  иной  возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно  сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший  ход  общего развития. Высокая      восприимчивость      к      окружающим      воздействиям, расположенность к усвоению - очень важная сторона интеллекта,  характеризующая умственные достоинства и в будущем.

      Чрезвычайно  трудно  оценить  действительное  значение  проявляемых  в детстве  признаков способностей  и  тем  более  предусмотреть  их  дальнейшее  развитие и формирование.  Нередко  обнаруживается,  что   яркие   проявления   способностей ребенка,  достаточные  для  начальных  успехов  в  некоторых  занятиях,   не  открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.  Однако, ранние признаки способностей не могут  оставлять  равнодушными родителей, педагогов  — ведь они могут

указывать на  предпосылки  подлинного таланта.[10] Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных  сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша,  совершенно беспомощного при рождении, за  немногие  годы,  поначалу  с  помощью  и  под руководством старших,  формируются сложнейшие  свойства  ума,  бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства. Обогащение психики идет в  таком  темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по  своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях  роста  способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно —  о  таком  важном  компоненте,  как сила нервной системы (о ней судят по способности выдерживать  интенсивную  или длительную нагрузку на  нервную  систему).  Детей  отличает  (и  чем  младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая  выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные  исследования  показали,  что  эта возрастная слабость (когда даже  небольшие  воздействия  вызывают    сильную реакцию)  —   не  только  недостаток,  но  и  достоинство   —   именно   она обусловливает  детскую  впечатлительность,  живость  восприятия.  С   годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с  тем  и снижается детская непосредственная восприимчивость.

      С  возрастом  происходит  не  только  увеличение  возможностей,  но  и ограничение, а то утрата некоторых ценных  особенностей детской психики.[38]  Но не только свойства нервной  системы —  вся  душевная  организация  у детей во многом иная, чем  у взрослых. Это очень важно!

      В    трудах     Н. Лейтеса     раскрыт     механизм     возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на  окружающее,  которая  каждый  раз  «на  свой  лад»   свойственна  любому  возрасту  детства.  Она   может проявляться в  своеобразии  реагирования,  в  большей .

 или  меньшей  яркости  воображения,   в   избирательности   внимания.   Неодинаковость   возрастной чувствительности приводит  к тому, что в отдельные периоды  детства  возникают наиболее благоприятные  внутренние условия для развития  психики  на  каких – то главных   для этой поры жизни направлениях. А значит,  происходит  и  подъем  соответствующих этим «направлениям»  способностей[29].

      На каждом  этапе  детства  —  свои  предпосылки  умственного  роста.  В младшем  школьном возрасте на первый  план выступают готовность и  способность запоминать,  вбирать.  И,  судя  по  всему,  имеются  для   этого   поистине необыкновенные  данные. Дело тут не только  в свойствах памяти.  Для  учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них  настрой  на то, чтобы исполнять  его  указания,  делать  именно  так,  как  надо. 

  Такая доверчивая  исполнительность во многом благоприятствует  усвоению.  При  этом неизбежная  подражательность  в  начальном  учении  опирается  на   интуицию  ребенка  и  его  своеобразную  инициативу.  В  те  же  годы   дети   нередко обнаруживают  склонность  поговорить:  рассказать  обо  всем,  что  видели  и  слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли  в  книжке,  в  журнале. Потребность поделиться, снова оживить  в  сознании  то,  что  было  с  ними недавно, может свидетельствовать о силе  впечатлений — дети как бы  стремятся с ними освоиться. Все  это —  неповторимые внутренние  условия  приобщения  к учению. В младшем школьном возрасте  острота восприятия,  наличие  необходимых предпосылок словесного  мышления, направленность умственной  активности    на то, чтобы  повторить, внутренне  принять,  создают  благоприятнейшие  условия для  обогащения и развития психики.[24]

        У  детей младшего школьного возраста  способности к творчеству складываются  постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребёнок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на

предшествующих стадиях. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Мышление рождается из действия. В младенчестве и младшем возрасте оно неотделимо от действия.  В процессе манипулирования с предметами ребёнок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрёшек, ребёнок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, Учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребёнка-дошкольника и отчасти младшего школьника называют наглядно-действенным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. Дети научаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления. Так, ребёнок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

• чёткое и ясное представление образов предметов;
• хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;                              
• способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
• способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.  Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределённые образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.  Фантазия ребёнка на первых стадиях развития творческого мышления ещё очень ограничена. Ребёнок мыслит ещё слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далёкие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Наглядно-действенное мышление младшего школьника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением её в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание

дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.    

      Любые задатки, прежде чем превратиться  в  способности,      должны  пройти большой путь развития.      Первые годы жизни ребенка  – самые ценные для его будущего, и  надо  как можно полнее  использовать  их.  Точнее  говоря,  первые  толчки  к  развитию  творческих способностей. Это можно  объяснить тем, какое количество  связей «задействовано»  между  клетками мозга. Каждый ребенок  имеет  при  рождении  богатейшую  волокнистую сеть, соединяющую клетки  мозга,  но  это  только  потенциальные,  возможные связи.  Реальными,  действующими  они   становятся   только   тогда,   когда запускаются  в  ход   определенные   нервные   структуры,   когда   начинают функционировать те  или  иные  способности  и  по  «линиям  связи»  начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок,  тем  образование  связей  проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.

     Интересно, что  ни у кого не возникает  подобного  вопроса,  когда  учат ребенка  разговаривать. Никто не задумывается,  пора  или  не  пора  начинать  говорить с ним. С ним просто  говорят – со дня его рождения, когда он  еще  и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять,  десять  месяцев,  наступает момент  – произнесено первое слово! Условия  для того, чтобы это произошло,  были  обеспечены  заранее,  они  опережали  развитие  речи,  непрерывно  стимулировали   ее,   и   созревание соответствующих отделов  мозга шло успешно. А  что  если  и  в  развитии  других  способностей  поступить  подобным образом: насколько  это, возможно, заранее окружить  ребенка  такой  средой  и такой  системой отношений,  которые                                                     

  стимулировали  самую  разнообразную  его творческую  деятельность и исподволь развивали  бы в  нем  именно  то,  что  в соответствующий момент способно  наиболее эффективно  развиваться?  Именно  в этом   и   состоит   важное   условие   эффективного   развития   творческих способностей.                               Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического  существования, то  реализуется  лишь   небольшая   часть   его   возможностей,   образуется ограниченное число связей между клетками мозга. Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременного     и  полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекаем  его  на низкие темпы развития, на громадные  затраты  сил  и  времени  и  на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!

     Следующее,  чрезвычайно  важное,  условие  успешного  развития    творческих способностей вытекает из  самого  характера  творческого  процесса,  который требует максимального напряжения сил. Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется  тогда,  когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.

 Процесс познания мира  в это время идет очень интенсивно. И в это  время малыш  больше,  чем  когда-либо,  вынужден  заниматься  творчеством,  решать многие, для  него совершенно новые задачи.

     Наблюдая, как  быстро  развиваются  наши  ребятишки,  насколько  раньше обычного овладевают  разными умениями, мы еще и  еще  раз  убеждаемся  в  том, что первые  годы  жизни  характеризуются  богатством,  о  котором  ранее  не подозревали, а точка равновесия  между рождением и взрослостью  приходится  на возраст 3 года. [24]

     Вот почему  надо начинать развитие как  можно раньше, вот  почему      первые годы жизни – самое  благодатное  время,  когда  наши  заботы  дадут  богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь. Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать однобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг,                                                                      подтягивающий другие стороны его личности. Далеко не всегда способности лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Это нелегкий труд, однако, он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии способностей. В работе по изучению интересов, формированию творческих способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители [24]. К 8–9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.                                                                                                                                                                  Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребёнок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.                                                                                                                                                              

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие природные и социальные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам, то есть в младшем подростковом возрасте.

 Итак, процесс мышления и  процесс представления воображаемого  образа идут параллельно, а этапы  мыслительных действий выглядят  как перебор вариантов предложений  и их проверок. В связи с  этим, осуществляя комплексное воздействие, складывающееся из обучения ребенка  классификационным и системным умениям, из работы по выводу на более высокий уровень воображения и развития диалектического способа мышления, система работы по развитию творческого воображения  реализует потенциальные возможности младших школьников в плане развития диалектического мышления, формирует творческие способности ребенка. Сегодня вопрос о развити творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно  больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и нестандартной ситуации.                                                                                  Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников. Не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщённых структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета,  и на этой основе овладевать общими приёмами решения самых разнообразных задач.

  Процесс обучения может протекать  с различным приложением сил, познавательной активности и  самостоятельности школьников. В  одних случаях он носит характер  подражательный, репродуктивный, в  других – поисковый, а иногда  и творческий. Именно характер  учебного процесса влияет на  его конечный результат – уровень  приобретённых знаний, умений и  навыков. Развитие и формирование  творческих способностей школьника  не может происходить без постановки  и решения самых разнообразных  задач. Задача – это начало, исходное  звено познавательного, поискового  и творческого процесса, именно  в ней выражается первое пробуждение  мысли. Однако анализ учебной  литературы по различным школьным  предметам, наблюдения за работой  учителей и учащихся зачастую  показывают, что в широкой практике  школьного обучения в большинстве  случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, неактивизирующие его мыслительную деятельность. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.