Развития творческих способностей у младших школьников на уроках технологии

   а) простой ответ (Нарисовать  в другом месте – «Солнышко  на  улице»)  -3балла.

   б) сложный ответ (переделать  рисунок – «Сделать из солнышка  лампу») -  4 балла.

4. Конструктивный ответ  (отделить  несоответствующий  элемент  от  других, сохранив  его  в  контексте  заданной  ситуации   («Картинку   сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) - 5  баллов.

2. Методика «Складная  картинка»

      Основание.   Умение видеть целое раньше  частей.

      Ц е ль методики. Определение умения сохранить целостный контекст изображения  в ситуации его разрушения.

      Материал, использованный для диагностики.   Складывающаяся  картонная  картинка  с  изображением утки,  имеющая  четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

      Инструкция  к проведению.

       Предъявляем  ребенку  картинку:  «Сейчас  я  тебе  дам   эту картинку.  Посмотри,  пожалуйста,  внимательно   и   скажи,   что   на   ней нарисовано?" Выслушав ответ,  складываю  картинку  и  спрашиваю: «Что станет с уткой, если мы  сложим картинку вот так?» После  ответа  ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку  задается вновь тот  же вопрос. Всего применяется пять вариантов  складывания  -  «угол»,  «мостик»,

«домик», «труба», «гармошка».

      Обработка  данных.

      В ходе  обследования ребенка  фиксируем  общий смысл ответов при выполнении  задания.  Обработка  данных   осуществляется   по   трехбалльной  системе. Каждому заданию соответствует  одна позиция  при  сгибании  рисунка. Максимальная оценка за  каждое  задание  -  3  балла.   Всего  –  15  баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие  задания («Не знаю», «  Ничего  не  станет», «Так не бывает») - 1 балл.

2. Ответ описательного  типа, перечисление  деталей  рисунка,  находящихся  в поле зрения  или вне его, т.е. утеря контекста  изображения  («У  утки  нет  головы»,  «Утка сломалась», «Утка  разделилась на части»  и  т.  д.)  -  2 балла.

3.  Ответы  комбинирующего  типа:  сохранение  целостности  изображения 

при сгибании рисунка, включение  нарисованного  персонажа  в  новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»),  построение  новых  композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. - 3 балла. Некоторые дети дают ответы, в  которых  сохранение  целостного  контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к  конкретной  форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком»,  «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы  относятся  к  комбинирующему  типу и также оцениваются в 3 балла.

 

Системность мышления.                                                        

Игра «Теремок»

      Детям  раздаются  картинки  различных  предметов:   гармошки,   ложки, кастрюли и  т.д. Кто-то сидит  в  «теремке»  (например,  ребенок  с  рисунком

гитары). Следующий ребёнок  просится  в  теремок,  но  может  попасть  туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож  на  предмет  хозяина. Если просится  ребёнок  с  гармошкой,  то  у  обоих  на  картинке  изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

«Собери фигурки»

      Ребёнку  дается  набор   вырезанных  из  плотного   картона  небольших  фигурок: кругов, квадратов, треугольников  и  т.д.  (примерно  5-7  фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок  с  изображением  различных  предметов, которые можно сложить из  этих  фигурок:  собачка,  домик,  машина.  Ребёнку показывают картинку, а  он складывает нарисованный на  ней  предмет  из  своих фигурок. Предметы на картинках должны  быть  нарисованы  так,  чтобы  ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок  должен  быть  расчленён на детали.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра «Что на что похоже»

      3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а  остальные участники  игры договариваются,  какой  предмет  будет  сравниваться.  Отгадчики  заходят  и ведущий  начинает: «То, что я загадал похоже  на ...» и даёт слово  тому,  кто первый  нашел  сравнение  и  поднял  руку:   Например,   бант   может   быть ассоциирован  с цветком, с бабочкой, винтом  вертолета, с цифрой «8»,  которая  лежит на  боку.  Отгадавший  выбирает  новых  отгадывальщиков  и  предлагает следующий предмет для ассоциации.

 

                                                 «Волшебные кляксы»

      Перед  игрой  изготавливают  несколько  клякс:   на   середину   листа выливается  немного чернил или туши, и  лист  складывают  пополам.  Затем  лист разворачивают и теперь можно играть. Участники  по  очереди  говорят.  Какие предметные  изображения  они  видят  в  кляксе  или  её  отдельных   частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.

         Исходя из вышесказанного, можно  сделать следующие выводы: учёные отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесёт желаемого результата. Познавательные задачи должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать всё многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических действий к творческим. Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как-то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для формирования творческих способностей уровня

 развития психических механизмов – памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся. В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач можно использовать базовую модель урока, направленного на формирование творческих способностей в системе занятий по различным учебным предметам. Его структура включает в себя четыре этапа.

Первый этап. Разминка. На этом этапе преобладают репродуктивные задачи, хотя доля репродукции успешно снижается за счёт ограничения времени на ответ, применения «обманных» заданий, чередования вопросов из разных областей знаний, что помогает развитию у детей способности быстро переключать внимание с одной деятельности на другую.

Цель применения познавательных задач во время разминки: способствовать подготовке памяти, актуализация полученных ранее знаний к выполнению творческих заданий, создание благоприятного эмоционального фона.

Э. Кант в своё время писал, что в памяти важны три качества: быстрота запоминания, его прочность и проворство припоминания. Именно это «проворство припоминания», или, выражаясь современным языком, готовность памяти, является одним из важнейших условий формирования творческих способностей. Учёные доказали, что для возникновения «озарения» (инсайта) очень важно в нужный момент вспомнить то, что является базой для творческого решения проблемы и входит в фонд необходимых знаний. Плохая память, как известно, – это зачастую и плохое внимание, которое, однако, имеет способность к развитию при помощи системы задач.

Второй этап. Развитие психических механизмов как основы формирования творческих способностей (памяти, внимания, воображения, наблюдательности). Развитое мышление, по выражению П.П. Блонского, проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. На этом этапе следует заниматься работой по формированию и усовершенствованию на основе специально разработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональных приёмов (в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой (а не путём проб и ошибок) деятельности учащихся.

Третий этап. Решение частично-поисковых задач разного уровня. Иногда говорят, что умение творить – удел немногих и творческая личность является даром богов. Может быть, в этом есть доля истины, так как известно, что Пушкины и Моцарты рождаются достаточно редко. Но мы говорим не о воспитании гениев, а о формировании личности, умеющей мыслить самостоятельно, нестандартно. Когда одного из французских математиков спросили, почему он такой гениальный, ответ был следующим: “Потому что я знаю три тысячи алгоритмов!” По мнению П.Я. Гальперина, инсайт, присущий открытиям, – это свёрнутый алгоритм и интеллектуальное творчество проявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой подход к проблеме формирования творческих способностей.

Четвёртый этап. Решение творческих задач, которые можно разделить на два типа. Первый – это собственно творческие задания, которые связаны с той или иной учебной дисциплиной. Они требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний. Второй – это задачи повышенной трудности интегративного характера.                                               Они отличаются тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.                                       Но, к сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь  инструмент в  руках  учителя.  Лишь,  умело  используя  их,   можно   добиться   высоких результатов. Хочется закончить словами Б.П. Никитина: «Вы хотите, чтобы ваши дети были способными и талантливыми? Тогда помогите им сделать первые шаги по ступенькам творчества, но… не опаздывайте и, помогая… думайте сами»

Выводы по I главе

      Таким образом, мы, проанализировав, теорию творческих способностей, особенности формирования творческих способностей в младшем школьном возрасте, создаваемые педагогические условия для формирования творческих способностей пришли к выводу о том, что иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

 

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся  на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

   Специальные  способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения  какого-либо одного конкретного  вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная  память и чувство ритма у  музыканта, «оценка пропорций» у  художника, педагогический такт  у учителя и т. п. Общие способности  необходимы для выполнения различных  видов деятельности. Например, такая  способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские  способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая  зрительная память, творческое воображение  должны быть присущи людям  многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей, человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

Велико значение периода детства для формирования творческих способностей.  Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать однобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг, подтягивающий другие стороны его личности. Далеко не всегда способности лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Это нелегкий труд, однако, он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и  способностей. В работе по изучению интересов, способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители [24].     

 Для активного  формирования творческих способностей  в младшем школьном возрасте  учебную работу детей целесообразно  строить в форме сотрудничества  учителя с учениками и детей  между собой. Оно должно быть  построено по принципу распределения  и обмена между ними разными  позициями по отношению к своим  и чужим действиям,  и их  результату, т.е. позитивный обмен  мнениями или дискуссия,  как  столкновение и разрешение различных  точек зрения участников учебного  процесса.              

Формирование основ творческих способностей есть, следовательно, процесс создания и развития в ребенке внутреннего оппонента, контролирующего и оценивающего организацию его учебной деятельности