Розвиток творчих здібностей молодших школярів

1.2. Психолого-педагогічні особливості обдарованих  дітей.

Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, не відчувають потреби в особливій увазі і керівництві. Але насправді такі діти найбільш чутливі до оцінки їхньої діяльності, поведінки і мислення, вони більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв’язки.  
Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою цілі, яких не можна досягти в даний момент, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки.  
На сьогоднішній день уже існують способи обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей.  
По-різному складаються долі вундеркіндів. Вони залежать багато від чого. Ранні блискучі обдарування не завжди гарантія того, що звичайні діти, з посередніми здібностями обганяли вундеркіндів. Велику роль у цьому відіграє воля юного таланту, бажання за будь-яку ціну досягти успіху.  
Обдарована дитина не повинна вкладатися в продуктове ложе шкільної програми, розрахованої тільки на дітей звичайного, нормального, розвитку. Якщо учень з дня на день вивчає те, що давно знає, учень може втратити цікавість до знань, позбутися радості пізнання нового, замкнутися в собі. Буває, вундеркінди, при неправильному вихованні, переоцінюють свої можливості, а не досягнувши бажаної мети, впадають у депресію.

Дитина має навчатися в умовах, коли нові знання доступні її розумінню і водночас потребують певних зусиль для засвоєння.  
Величезну роботу як теоретик виконав В.О. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо значущою є його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він найбільш повно структурував це психологічне явище.  
Ю.З.Гільбух разом із групою вчених ним була розроблена диференційована система навчання, яка дає більші можливості для прояву індивідуальності дитини.  
Обдаровану дитину інколи порівнюють із губкою, що поглинає найрізноманітнішу інформацію та відчуття. Усе сприймаючи й на все реагуючи, така дитина проявляє надмірне захоплення в усьому – в емоційних реакціях, інтелектуальних заняттях, суперництві з братами й сестрами, протистоянні дорослим. Вона надмірно рухлива, невгамовна, особливо чутлива до всього – до емоцій і почуттів, звуків, дотиків, запахів тощо. Прагнення обдарованих зрозуміти, дослідити, знайти логіку – така сама важлива риса, як і здатність бачити можливості та альтернативні рішення.

Однією з прикметних особливостей обдарованої дитини є спрямованість на досягнення мети, що спричинює їхню впертість і надмірну зосередженість, здатність до перфекціонізму . Якщо результати не відповідають підвищенним внутрішнім стандартам дитини, в неї виникає відчуття незадоволення й неабиякі переживання. Звідси бере початок недовіра до своїх можливостей, і дитина може кинути справу, не закінчивши її. Цьому сприяють і завищені очікування вчителів, амбіції батьків, адже спершу дитина намагається задовольнити референтну групу людей. У неї формуються уявлення, що саме завдяки успіху можна отримати максимальну увагу та безумовну любов батьків, повагу навколишніх. На цій основі згодом і виникає життєва формула дорослого: головне в житті – успіх. Якщо дитина не дотягує до завищених стандартів, які пропагує сім’я, у неї з’являється почуття провини, що теж породжує внутрішні проблеми особистості.

Безсумнівно, успіхи й таланти мають велику вагу в житті кожного, але гармонійний розвиток дитини, відчуття здорового балансу найважливіші.

Важливу сторону обдарованості дітей та їхні психолого-педагогічні особливості розглядає в теоретико-експерементальних дослідженнях М.С. Лейтес. Вивчаючи вікові передумови обдарованості, він розрізняє такі категорії дітей:

І – діти, які відрізняються надзвичайно швидким темпом розумового розвитку, високим рівнем інтелекту заголом, що особливо помітно в дошкільному й молодшому шкільному віці;

ІІ – діти зі звичайним рівнем інтелекту, які лідирують у певних видах занять (наприклад, у деяких напрямках науки або техніки). Ця категорія найчастіше зустрічається серед підлітків і старших школярів;

ІІІ – діти, які не досягають помітних успіхів у навчанні або творчих заняттях, але відрізняються неабиякими, своєрідними проявами інтелекту (скажімо, надзвичайно розвинутою пам’яттю, уявою, спостережливістю). Їм притаманні властивості, які пізніше можуть стати професійно важливими й надати перевагу в певних умовах життя та діяльності. Про дітей цієї групи доцільно говорити як про таких, що мають ознаки потенційної обдарованості .

Діти І категорії, вважає М.С. Лейтес, утворюють дуже яскраву групу, яка може на кілька років випереджати однолітків у розумовому розвитку, відрізняючись від них незвичайною розумовою активністю, потребою в розумовому напружені, невтомною пізнавальною діяльністю. Їм властиві такі творчі прояви, як ініціативність, винахідливість у заняттях, особлива продуктивність мислення, потяг до творчого, розумового навантаження. Водночас ознаки чудового інтелекту цих дітей аж ніяк не є неодмінним показником їхнього розумового потенціалу в майбутньому, тому поняття «обдаровані діти» не можна тлумачити однозначно. В першому значенні доцільно говорити про більш виражені передумови інтелектуального розвитку, завдяки чому такі діти значно швидше розвиваються і тому творчо себе виявляють. У другому значенні обдарованість характеризує дітей із внутрішніми передумовами до того, щоб стати в майбутньому обдарованими дорослими людьми. Невідповідальність між ознаками видатних розумових здібностей у дитинстві та рівнем розумового потенціалу в зрілі роки, недовговічність у більшості випадків дитячої обдарованості пояснюються віковими та індивідуальними особливостями розвитку та прояву здібностей у дитячі роки.

Дітям загалом притаманна готовність до засвоєння знань, чутливість до образних вражень, рухливість уяви, допитливість. Існує вікова чутливість, особлива чуйність до навколишнього, яка своєрідно характеризує дитячий вік. На кожному віковому етапі розвитку дитини виникають та чергуються так звані сенситивні періоди, тобто найбільш сприятливі передумови для розвитку психіки в певному напрямку. За такого чергування відповідно змінюються як чутливість, так і активність дітей.

А.В. Фурман, досліджуючи питання індивідуально-особистісних рис прояву обдарованості в начально-виховному процесі, вважає, що обдаровані діти:

- опановують досить швидко  і зберігають їх (засвоюють головне, швидко й відповідно реагують, критично оцінюють інформацію  і ставлять запитання, переносять  вивчене в нову ситуацію);

- виробляють, перетворюють  і передають ідеї, думки: логічно  думають, послуговуються багатим  словником, тому їхнє мовлення  добірне, гнучке;

- мають високі показники  абстрактного мислення: вміють узагальнювати, розділяють причини і наслідки, визначають взаємозв’язки, розуміють  і правильно застосовують правила;

- здатні долати труднощі: покладаються на себе, якщо зустрічаються  з ускладненнями; наполегливо шукають  вихід зі становища;

- винахідники і творці: допитливі й оригінальні, люблять  експериментувати, використовують  метод проб і помилок, знаходять  шляхи досягнення своєї мети;

- люблять самостійно працювати, схильні самостійно планувати  свої дії, самоорганізовуються, незалежні  у своїх діях;

- відповідальні (наполегливі  в досягненні мети);

- легко пристосовуються  до нової ситуації (розуміють  і приймають потрібність змін, передбачають наслідки, оптимістично  зустрічають перешкоди і пригоди);

- енергійні, об’єктивно  здорові.

1.3. Методи діагностування обдарованих дітей.

Побудова правильної стратегії роботи з обдарованою дитиною передбачає її всебічне вивчення. Однак, попри всю важливість цього завдання, головна увага дослідників звертається не на комплексне обстеження обдарованої дитини, а на виявлення самого феномена обдарованості. Не заперечуючи потребу в розробці методик, спрямованих на ранню діагностику дитячої обдарованості, слід відмітити, що така робота може бути лише першим етапом у комплексному вивченні особливої дитини. Проблема полягає в тому, що звичайні тести розраховані на вивчення дітей з різним рівнем здатності, що вивчається. Тому обдарована особистість, потрапляючи у верхню частину шкали, виявляється частково виведеною за межі повноцінного вивчення - її високий результат жодним чином далі не диференціюється і майже не ранжується. Саме тому для лонгітюдного вивчення обдарованих дітей необхідна розробка нових методик або специфічна модифікація старих із розширенням значень у верхніх частинах шкали.

Психодіагностична програма колірного вибору (АПП ЦВ), яка являє собою формалізовану для комп'ютера проективну методику М. Люшера, що адаптована на систему з 7 шкал (одна - восьмикольорова, одна - п'ятикольорова і п'ять - чотирьохкольорові). Усі шкали методики зв'язані між собою і виступають як інтегрований, цілісний показник загальної структури внутрішніх станів випробуваного.

АПП ЦВ може використовуватися як у дослідницьких цілях, так і в безпосередній роботі психолога-практика. Програма дає можливість користувачу за досить нетривалий час зробити обробку на комп'ютері комбінацій вибору кольорів досліджуваним і одержати в зручному для експериментатора вигляді їх повну кількісну і якісну інтерпретацію.

Як інструмент психолога-практика АПП ЦВ дає можливість кваліфікувати характер порушень емоційно-вольової сфери, їх механізми і ступінь виразності, встановити потенційні можливості й оптимальні напрямки корекції виявлених дефектів.

Можна використати програму "МІКІГ, яка є модифікованим варіантом методики вивчення комунікативних установок особистості. Ця програма рекомендується для використання як особистісна методика при проведенні психодіагностичних процедур з метою профконсультування і т. п. Рекомендації розраховані на професійних психологів, однак, можуть бути використані для розв'язання вжиткових проблем педагогами й іншими фахівцями, які одержали підготовку в галузі психодіагностики.

За допомогою цієї програми можна виділити 4 типи спілкування, в яких може виявитись кожний з егостанів, а саме: гармонійний, формальний, відгороджений (відчужений) і конфліктний. Далі виділяються 12 основних комунікативних установок, утворених перетинанням 3-х позицій егостанів і 4-х типів спілкування: "Дитя гармонічне", "Дитя формальне", "Дитя відчужене", "Дитя конфліктне"; аналогічно - "Батько гармонічний" і т. п.

Отримана типологія є досить докладною і може використовуватися для вивчення основних позицій і установок особистості в спілкуванні та співвіднесенні їх з вимогами соціального середовища в цілому, конкретної комунікативної ситуації або діяльності, задачі, до якої може бути включений суб'єкт, а також з очікуваннями і комунікативними установками партнерів у випадку вивчення сумісності в міжособистісних взаєминах.

У разі виникнення сумнівів стосовно обдарованості тієї чи іншої дитини вчителі-практики, порадившись із психологом  можуть скористатись уже відомими варіантами проведення діагностики. Найпоширенішим із них є тестологічний підхід — оцінка інтелектуального розвитку (конвергентне мислення — тести Д. Векслера, Дж. Равена) та креативності (дивергентне мислення — тести П. Торренса, Дж. Плфорда), а також методики виявлення домінантної мотивації.

Адже, згадаємо, що, за Дж. Рензуллі, обдарованість — поєднання трьох компонентів: мотивації, орієнтованої на виконання завдання, видатних розумових здібностей і креативності.

Звичайно, тестування з метою виявлення обдарованості часто піддається критиці як ненадійне, бо не може виявити приховану, потенційну обдарованість. Однак шляхом тривалих спостережень, враховуючи, крім зазначених компонентів, ще й індивідуальні особливості (g-фактор), неодноразові процедури групового тестування, можна визначити коло претендентів для спеціальних занять у невеличких групах за програмою для обдарованих. Ця модель діагностування виявилась більш прийнятною для закладів нового типу (ліцеїв, гімназій тощо).

Проте проводити разове тестування з метою прийому дітей до освітніх закладів підвищеного статусу (ліцеї, гімназії тощо) законодавчо заборонено. Крім тестування, застосовуються моделі діагностики дітей шляхом довготривалих спостережень за ними. Таку модель ми використовували в основному в масових школах, оскільки згідно з нею відпадає потреба в жорсткій селекції дітей. Діагностика обдарованості грунтується на здібностях, інтересах і манері засвоєння матеріалу кожного суб'єкта навчання. Спостереження спрямовані на виявлення переваг учня, а не на його недоліки. Технологія навчання схожа на додаткові заняття за спеціальною, дещо ускладненою програмою з вільним відвідуванням і змінним складом груп.

Для педагогів-практиків К. Хеллером розроблена «модель послідовної стратегії прийняття рішень» щодо багатофакторних типологічних моделей обдарованості. Пошук талантів ведеться поетапно з послідовним прийняттям рішень на кожному відрізку.

Відомою в педагогіці є «модель діагностики розвитку» (Ю.Д. Бабаєва та А.Г. Асмолов), за якою дитину перевіряють не стільки на наявні знання і вміння оперувати ними, скільки на здатність до їх розвитку. Цей варіант діагностики з успіхом застосовується як в масових школах, так і в закладах нового типу.

Діагностика передбачає: а) попереднє психодіагностичне обстеження; б) встановлення причин виникнення психологічних перепон до розвитку; в) типологічну діагностику (визначення типу розвитку, з'ясування механізмів створення перепон); г) прогнозування можливих наслідків розвитку; д) розробку педагогічних рекомендацій з оптимального навчання та розвитку конкретної дитини.

Для виявлення обдарованості можна скористатись і комплексною діагностикою, популярною серед учених та практиків усього світу. Вона стимулює процес самопізнання, самовиховання та самореалізації, дає змогу виявити індивідуально-психологічні передумови, від яких залежить прискорення (чи уповільнення) розвитку творчої обдарованості. Діагностування починають із темпераменту, потім рис характеру (інтересів, нахилів, здібностей тощо). Процес виявлення обдарованості здійснюється поетапно:

1) спостереження;

2) виявлення психологічного  стану дитини шляхом власної  оцінки;

3) визначення коефіцієнта  розумового розвитку 10;

4) визначення інтелектуального  розвитку шляхом дослідження  вербальних здібностей учня;

5) визначення продуктів  творчості школяра;

6) всебічний аналіз конкретних  випадків.

Концепція інтелектуальної обдарованості має трирівневу структуру:

— компонентний рівень відображає найзагальніші методи пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників; на цьому рівні здійснюються три види операцій: пізнавальні (отримання та опрацювання інформації), мотиваційні (вибір проблеми, стратегія, контроль і регулювання процесу вирішення, врахування чинників навколишнього середовища), виконавчі (розв'язання задачі);