Сенсорное восприятие дошкольников с нарушением интеллекта

  Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

   У детей олигофренов  развитие восприятия происходит  неравномерно. Усвоенные эталоны  зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос  усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети. Успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда. Когда нужно найти определенный предмет в помещении.

   Таким образом,  для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь. Задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

   Дети с нарушениями  интеллекта, поступающие в специальный  детский сад, существенно отличаются  от своих нормально развивающихся  сверстников. Они имеют нормальное  зрение, но не умеют видеть, имеют  нормальный слух, но не умеют  слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой неоднородный контингент.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Развитие восприятия и представлений дошкольников с нарушениями интеллекта.

 

   Ребенок рождается  на свет с готовыми органами чувств – у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы и т.п. но это лишь предпосылки для того. Чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире происходило полноценно, необходимо вести специальную работу по их формировании. И развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия.

   В процессе  восприятия у ребенка постепенно  накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые  образы. Важной задачей обучения  оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним.

   Развитие умственноотсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся.

   Задачи. Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.

Вторая задача – ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Третья задача – преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях – коррекция, в других – компенсация.

   Методы. Необходимо правильное сочетание словесных и наглядных методов обучения.

    Словесные  методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

   Но и сами  наглядные методы должны быть  правильно отобраны. При работе  по развитию восприятия необходимо  применять образец (действия по  образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

   Все занятия, связанные  с развитием восприятия и представлений,  на первых годах обучения должны  проводиться не просто в игровой  форме, а игровым методом. 

   Для работы по развитию  восприятия и формированию представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка (игра «Что катится, что не катится?»).

   На последующих годах  обучения, когда у детей сформируется  интерес к предметам, к их  свойствам и отношениям, перед  ними можно будет уже ставить  и чисто познавательные задачи (игра «Поставь на свое место»).

   На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова – названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение.

   Восприятие включает в  себя процесс обследования с  общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов – о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой – по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому – способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами – ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным интеллектом. Тем более это необходимо умственно отсталому ребенку, у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.

    Прежде всего детей  нужно научить различать и  воспринимать эти свойства и  сделать их значимыми для них.  Опасно путать различение и восприятие свойств и отношений с их называнием, а это часто бывает на практике.

   Чтобы обратить внимание  детей на свойства и отношения  предметов, необходимо дать такие  задания, в которых они вынуждены  будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них (игры с матрешками, пирамидками и т.д.). необходимо все время менять предметы, с которыми действует ребенок, т.е. избегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.

   На втором году обучения  и в дальнейшем в действиях с дидактическими игрушками детей по-прежнему побуждают: к пробам, но наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства – зрительному соотнесению.

    С этими способами  дети знакомятся на первом  году обучения, но не в действиях  с дидактическими игрушками, а  выбору их по образцу. Главное  на этом этапе – показать  детям, что при сопоставлении  по цвету используется способ приложения; по форме и величине – наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбора специальные цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете (игра «Найди свое место»).

   Когда дети научатся выбору  по образцу, вводится выбор  с отсрочкой («Лото с отсрочкой). Начиная со второго года обучения  дети подбирают по образцу  не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от них от их других признаков.

  В процессе выбора по образцу  детей учат соотносить цвет, форму,  величину с эталонами. При выборе  величины и формы это делается  путем накладывания геометрических  форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников. И т.д.

   Начиная со второго года  обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для умственно отсталых детей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия (игра «Кто ловкий», «Светофор» и т.д.).

  Кроме свойств предметов,  ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности пространственные. Для этого используется игровая форма занятий и подражание.

    Одним из важных направлений  в работе по развитию восприятия  оказывается создание целостного  образа предмета.

   Дети с нарушениями интеллекта недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения – этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами. Запоминания. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.

   С самого начала обучения  с детьми проводится большая  работа по созданию у них  целостного образа предмета. Вначале  их учат складывать разрезные  картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых. Выделяют их значимые части и складывают части в целое.

   Созданию целостного образа  предмета способствует и складывание  фигур из частей (плоскостные домики).

   Очень большую  роль в формировании целостного  образа может играть изобразительная  деятельность ребенка – аппликация, лепка, рисование, но лишь на  определенном уровне развития  самого целостного восприятия. Там где восприятие ребенка находится на низком уровне. Сама изобразительная деятельность еще не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.

   По мере проведения  занятий по развитию восприятия  по созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликации и рисованию у детей с нарушениями интеллекта постепенно формируются правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Это проявляется в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборными игрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапе в занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения – в уме, представлении, без практического примеривания частей, как это было до сих пор, создавать целостный образ предмета («Нарисуй целое»).

    Среди наглядных  методов обучения большое место  занимает работа с разного  рода изображениями – рисунками,  схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих  средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения – рисунка, картинки и т.п.

     В самом  начале дети еще не понимают, что рисунок, картинка – это  изображение реальных предметов.  Именно этому их надо учить. 

    Чтобы они  поняли, что рисунок – изображение  реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Одновременно или несколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. Постепенно расширяется круг предметов, увеличивается количество объектов, из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано»). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, заслонение).

    Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, - выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке (игра «Угадай, что нарисовано»).

    Начиная с  третьего года обучения дети  могут изображать по картинке целые ситуации (серии картинок «Купание куклы»).

  В процессе восприятия  предметов, действий, изображений  у детей формируются образы, отражающие  эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения  предметов. В то время когда  ребенок воспринимает, какой либо предмет или его изображение. Мы можем учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Для того, чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями интеллекта этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове. А затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Если слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.