Сенсорное восприятие дошкольников с нарушением интеллекта

    Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированы. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью умственно отсталого ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь. Сенсорные эталоны. Определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом, педагоги и воспитатели должны работать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Дидактическая  игра – одна из форм обучающегося  воздействия в развитии восприятия.

 

3.1.  Роль  дидактической игры в развитии восприятия.

 

  Игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра может иметь две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, другая – игровая, ради которой действует ребенок.

   Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

   Как уже было сказано, у умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы – это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует. Как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб. Так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак.

     Игры и  упражнения, в которых дети действуют  методом проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

    Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности – предметной, игровой. Трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста.

   Игры оказывают  большое влияние на формирование  целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй – создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

    Большое внимание  должно уделяться развитию тактильно-двигательного  восприятия, которое имеет много  общего с развитием зрительного  восприятия. Оно также начинается  с узнавания, а завершается  формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

   Однако тактильно-двигательное  восприятие имеет и свою специфику, и поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других органов чувств – осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

    Тактильно-двигательное  восприятие осуществляется разными  способами – путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом  возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, он воспроизводится в рисунке.

    У умственно  отсталого ребенка нет стремления  к тактильному обследованию предметов,  он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции дефектов.

    Не меньшее  значение имеет и проведение  дидактических игр, способствующих  развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. у умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть скорригирована.

    Другая сторона  слухового восприятия непосредственно  связана с развитием речи, так  называемого «речевого слуха». Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью  ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

   У умственно  отсталых детей нарушения фонематического  слуха бывают столь велики. Что  их часто принимают за слабослышащих.  Поэтому игры на развитие слухового  восприятия имеют для умственно  отсталого ребенка чрезвычайное значение.

    Развивая слуховое  восприятие, надо также идти от  различения к восприятию как  при дифференциации неречевых  звуков, так и при работе с  речевым материалом. На первом  этапе ребенку для различения  неречевых звуков и речевого  материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему нужна.

    Таким образом,  игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей.

    Дидактические  игры могут быть включены в  любой раздел программы и служить  как для развития познавательной  деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2. Дидактические  игры по сенсорному воспитанию.

 

   Практическое выделение формы.

   «Поймай игрушку»

    Цель. Учить  детей практически различать  форму – перераспределять пальцы  на предмете в зависимости  от формы, чтобы удержать предмет  в руках, заранее готовить руку  в соответствии с формой предмета.

   Оборудование. К  веревке подвешиваются игрушки или точки с игрушками.

   Ход игры. Педагог  заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2 – 3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

 

   Зрительное  восприятие формы.

   «Найди свою  пару»

    Цель. Учить  воспринимать плоскостную форму,  осуществлять выбор по образцу,  проверять его с помощью наложения;  продолжать развивать у детей  внимание, ориентировку в помещении. 

    Оборудование. Два одинаковых комплекта одного цвета геометрических форм по числу детей.

    Ход игры. Педагог  распределяет детей на две  подгруппы и размещает их на  противоположных сторонах комнаты.  Детям каждой подгруппы раздают  по одной форме из комплекта.  По сигналу педагога дети идут  друг к другу и каждый ищет свою пару, т.е. берет за руку того, у кого такая же форма. Свой выбор они проверяют путем наложения карточек друг на друга и обведения формы по контуру. Парами дети маршируют по комнате и проходят через условные воротца.  

 

   Практическое выделение величины.

   «Спрячь игрушки»

    Цель. Учить  ориентироваться на величину  предметов, соотносить действия  рук с величиной предметов.  Пользоваться пробами при выполнении  задания. 

    Оборудование. Зайчики, мишки (игрушки  большие  и маленькие), коробки двух размеров по числу детей.

   Ход игры. Педагог  раздает детям по две коробки  с крышками (двух размеров) и по  две игрушки – большую и  маленькую. Просит детей спрятать  игрушки в коробочки и закрыть  крышками. Обращает внимание на  то, что, если крышка не закроется, значит, игрушка не подходит для этой коробки – ее надо спрятать в другую, а то придет волк и увидит зайчика. Таким образом он побуждает детей пробовать.

 

   Зрительное восприятие величины.

   «Лото»

   Цель. Учить определять  зрительно предметы резко различной величины, соединять зрительный образ со словом.

   Оборудование. Большие  карточки с изображением двух  предметов, каждый представлен  двумя величинами (большой и маленький); предметы расположены на карточках  по-разному, карточки с изображением отдельных предметов (больших и маленьких).

   Ход игры. Педагог  раздает детям большие карточки  и по одной карточке-образцу,  спрашивая: «У кого такая?»  ребенок должен не просто узнать  предмет, а соотнести изображения  предметов по величине, т.е. правильно наложить большой предмет на большой, маленький на маленький. После этого закрепляют результат в слове: «Правильно, это большой дом».

  В дальнейшем задание  усложняется: на карточках изображены  разнородные и разные по величине  предметы. По мере усвоения игры каждому ребенку дают не одну, а 2 -3 карточки.

 

  Зрительное  соотнесение цветов.

  «Бегите ко мне»

    Цель. Учить  осуществлять выбор цвета по  образцу, действовать по цветовому  сигналу, развивать внимание.

   Оборудование. Флажки  трех цветов, бубен.

   Ход игры. Педагог  раздает детям флажки трех  цветов. По сигналу бубна они  разбегаются по комнате. Педагог  говорит: «Бегите ко мне» - и  поднимает красный флажок, затем  синий и т.д. в конце игры  педагог поднимает все три  флажка.

 

 

    Формирование целостного образа предмета.

    «Найди свою  игрушку»

    Цель. Учить  узнавать знакомые предметы среди  других, развивать внимание. Вызвать  положительные эмоции.

   Оборудование. Игрушки  по числу детей. 

   Ход игры. Педагог  раздает по одной игрушке и  предлагает поиграть с ними. Детям, которые не могут сами начать игру, помогает выбрать игровое действие (покачать куклу, поплясать с мишкой и т.д.)затем просит принести игрушку к нему на стол, собирает их, перемешивает, накрывает салфеткой, отсчитывает до 15 – 20 и говорит, что тот, кто найдет свою игрушку, получит ее обратно поиграть, чужую игрушку брать нельзя. Незаметно педагог подкладывает новые игрушки. Результаты закрепляются в слове.

 

 

    

 

       Развитие тактильно-двигательного восприятия.

     «Найди свою игрушку на ощупь»

   Цель. Учить узнавать  на ощупь знакомые предметы, не  просто держать предмет в руках,  а ощупывать, передвигая ладонь  и пальцы по предмету.