Социальная педагогика П. Наторпа

Без сомнения, считал Наторп, в каждом отдельном эмпирическом вопросе необходимо учитывать эмпирические факторы. Для того чтобы узнать, какое влияние в воспитании им отводится, педагогика ищет определенную шкалу измерения, закон; он не предоставляет возможности избежать эмпирических факторов, но она может противопоставить им свою независимость и в соответствии с этим законом дать право принимать решения относительно нее самой.

Таким образом, ни данное государство, ни данная церковь, ни семья или прочая когда-либо существовавшая общность не имеют права воспитывать индивидуума  с учетом своего состояния, настоящего и будущего; по она (общность) имеет  право на формирование воспитания в  тех границах, в каких она представляет себе прогресс на бесконечном пути развития человеческого общества и  тем самым высшее образование  человечества в целом. При этом, если говорить о воспитании, подчеркивал Наторп, то нужно говорить о развитии человеческого в человеке. Исходя из этого, сам собой напрашивается вывод, что тот, кто использует понятие "воспитание" применительно к общности, фундаментальным образом, распространяет на пего и понятие развития, в чем социальная педагогика с самого начала не оставляла сомнений.

Задачи учения о воспитании должны определяться соответствующим  законом - законом общности о воспитании, чтобы после этого определить и закон развития отдельно взятого  человека в индивидуальность, а это, но мнению Наторпа, и называется воспитанием. [11]

В целом учение Наторпа о воспитании базируется на понимании педагогики как социально-направленной и социально-обоснованной теории. Его понимание социальной педагогики как "воспитания в обществе, через общество и для общества" остается актуальным и для современного развития этой науки.

4 Процесс воспитания с  позиции П. Наторпа

Воспитание, как, стоя на позиции  социальной педагогики, утверждал П.Наторп, имеет своей задачей "привести индивида к воссоединению с обществом, таким образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение".

Не оперируя еще понятием "социализация" (оно вошло в  обиход науки только в середине XX века), П. Наторп ставит в центр своей социально-педагогической концепции "свободное самовоспитание в общности жизни взрослых". Он подчеркивает, что человек не формируется как отдельная единица общества, сам по себе. В реальной жизни человека делает человеком именно общность с другими людьми, он становится полноправным членом социума благодаря сотрудничеству и "психическим отношениям". "Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания". [11]

Но функции социальной и индивидуальной жизни, с точки  зрения П.Наторпа, всегда параллельны, становление активной самопроизвольности, истинной индивидуальности не только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив, "возвышение к общности есть расширение своего "Я"".[11]

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпосылки  социализации личности ("свободного самовоспитания в общности") П.Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания, "практическим познанием". Со степенью развития воли он связывает и ступени активности личности ("влечение", "воля в тесном смысле" и "разумная воля"), ее нравственность как главную добродетель, а также добродетели в сфере разума ("истины"), влечений ("меры") и справедливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, "хотя и несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим сам себя фактором".

Не случайно поэтому П. Наторп ищет обоснование "социальных организаций" для воспитания воли и в качестве таковых рассматривает "дом" (то есть семью), школу и "свободное самовоспитание". С современных позиций особенно интересна его интерпретация "свободного самовоспитания в общности жизни взрослых". Это не область некоего уединенного самосовершенствования, а именно совершенствование своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и для общества. Такое понятие у П. Наторпа, несомненно, наполнено большим педагогическим смыслом, чем современное понятие "самовоспитание", оно как бы включает еще и пласт социализации, соединения себя с жизнью общества. "Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее дальше передавать свою жизнь - вот неисчерпаемый смысл всего здорового, неизувеченного юношеского стремления". [11]

Поэтому люди, получившие такое  воспитание и "самовоспитание в духе общности", обязательно, как считает  П. Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное для социальных конфликтов и революций. Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его как свободную личность, то и человек оплатит окружающим той же высокой ценой. Трудно избавиться от впечатления, что педагогическая позиция П.Наторпа построена на альтруизме, особенно когда он, стремясь показать "нормальное соотношение всех сторон человеческого развития", описывает материал практических упражнений для организации любовного отношения к ребенку в семье, его эмоциональной жизни, включения его в семейную "социальную экономику", формирования его самостоятельности, "национальных инстинктов", дисциплины и "духа гражданственности" в школьном общении.

Но именно альтруизм позволил П. Наторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма, что это дало возможность в начале XX века выделить социальную педагогику как одно из самых прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за прогресс общества и освобождение личности встали на путь образования (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека, следуя утверждению П.Наторпа, что "самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно - общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием). [11]

Воплощение идей социализации в практике западного образования  происходило на волне "свободной  школы". Это не случайно. В конце XIX - начале XX веков практически во всех странах Западной Европы установился  государственный контроль над школами и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан. Государственная школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободному социальному развитию личности ребенка.

Поэтому в начале XX века как  альтернативные государственной системе  в разных европейских странах  возникают новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества.

5 Влияние взглядов П.  Наторпа на развитие социальной педагогики в России

Особую актуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второй половины XIX - начала XX веков, что соответствовало  общемировой тенденции становления  социальной педагогики как области  самостоятельного научного знания. И  отсутствие термина "социальная педагогика" в широком общепедагогическом употреблении в России не мешает определению основных особенностей отечественного оригинального опыта решения проблемы сознательного взаимодействия в воспитании всех сил общественной жизни. Это нашло свое отражение в обосновании идеи общественного воспитания П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, В.И. Чарнолусским; во взглядах Е.Н. Медынского на внешкольное образование; в разработке методических вопросов призрения и попечительства у В.И. Герье, К.В. Рукавишникова; в социально-педагогических аспектах теории "свободного воспитания", конкретизирующих и развивающих социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании механизмов реализации поставленных задач.

В данном контексте особую роль приобретают следующие элементы социально-педагогической традиции, представляющие интерес в современных условиях.

1. Главным системообразующим элементом социально-педагогических подходов в России выступает гуманистическая и демократическая ориентация, направленная на повышение эффективности возможностей социума в интересах каждой личности. Это стало действенной методологией, которая и определяла цели и задачи отечественной социальной педагогики. На рубеже веков Е.Н. Медынский характеризует воспитание в качестве непрерывного процесса, сопровождающего развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека и включающего в себя весь комплекс положительных и отрицательных влияний. При таком понимании речь идет о воспитании, не ограниченном пределами конкретного возраста, пола, сословной принадлежности, учитывающем всё многообразие факторов социализации и воспитания.

2. Традиция отечественной  социальной педагогики опирается  на серьёзное рассмотрение социальных  аспектов воспитания, акцентируя  внимание на социальной среде,  как важнейшем факторе развития личности. При постановке воспитательных задач социальная среда понималась не только в узком смысле как конкретная сфера жизнедеятельности, ближайшее окружение, но и в широком смысле как социокультурный, исторический контекст развития и формирования личности (П.Ф. Каптерев). Причем, отношения среды и воспитанника должны быть двусторонние - отмечали последователи "свободного воспитания": следует не только создавать вокруг ребенка соответствующую среду, но и готовить его к жизни в окружающем мире.

3. Потребность общества  в педагогике, исследующей социальную функцию воспитания и актуализирующей воспитательный потенциал общества находит свое выражение в идее общественного воспитания, определяя ведущий принцип, положенный в основу всех социально-педагогических концепций: принцип общественности. Суть последнего - необходимость соотнесения педагогических задач с потребностями общества путем установления гармонии интересов личности и общества. В соответствии с данным принципом во главу угла ставилась проблема участия различных сил в решении воспитательных задач. Вопросами социального воспитания были заняты как государственные структуры, так и общественно-педагогические организации, различные институты общества, для которых воспитательная деятельность не являлась основной. Оптимальный характер взаимодействия мог быть достигнут на основе общего понимания целей и строгого разделения участников социально-педагогического процесса по задачам, которые они могли решать. Ведущая роль отводилась общественности в лице органов земского, городского самоуправления, различных общественных организаций, частных лиц, родителей.

4. Особенность социально-педагогической  стратегии в России неразрывно  связана с образовательной сферой. Необходимость скорейшего, повсеместного  осуществления всеобщего начального  образования стало основным условием  для решения всего комплекса  российских задач, в том числе  и сугубо педагогических. Основным  средством достижения данной  задачи, оправдавшим себя в истории,  стала активизация воспитательных  возможностей общества (деятельность  земств, общественно-педагогических  организаций). Причём следует учитывать,  что понятие "образование"  в социально-педагогических подходах  понималось традиционно широко: не только как непосредственная  деятельность по ликвидации неграмотности,  но и как привнесение основ  культуры в народную жизнь.

5. Социально-педагогическая  деятельность в сфере оказания  социальной помощи - призрения и  благотворительности - также имела  в России свою традицию. На  протяжении своей истории призрение  имело различный характер (церковный,  государственный, общественный), формы  своего осуществления (милостыня,  богадельня, попечительство). Но неизменной  оставалась установка на то, что  оказываемая помощь важна не  столько материально, сколько  - нравственно. Помимо решения  чисто социально-политических задач  (смягчение социальной напряжённости  и т. п.), система призрения решала  задачи сугубо воспитательные: утверждение  в правилах доброй нравственности, создание условий для достойного  существования.

Любое обращение к историко-педагогическим аспектам имеет помимо теоретико-познавательной, эвристической, доказательной, в том числе, и прогностическую функцию. Опора на российскую социально-педагогическую традицию способна стать методологическим основанием для данного, не претендующего на исчерпывающий характер, прогноза. [10]

Перспективы сегодняшней  социальной педагогики в большей  степени связаны либо с надеждами  на заимствование оправдавшего себя западного опыта, либо с ожиданием  решающего слова и дела государства. Тогда как традиционно главным  элементом социально-педагогической стратегии прошлого было формирование общественного сознания и ориентация складывающегося в России начала XX в. гражданского общества на решение социально-педагогических проблем. Игнорирование этого требования приводит к тому, что престиж современной социальной педагогики невысок. А её цели, задачи связывают, в основном, с решением проблем крайне дезадаптированных, девиантных слоев населения (прежде всего детского), сужая тем самым предметное поле социальной педагогики как общественного явления, так теории и практики воспитания.