Социально-педагогическая деятельность по профилактике тревожности у детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного

Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 20% респондентов, что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

60% испытывают сильный,  и 30% – менее сильный страх  в ситуации проверки знаний. Скорее  всего, это объясняется тем,  что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним  завышенные требования, вследствие  чего, могут негативно оценить  их, а негативные оценки, как говорилось  выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Так же, 10% испытуемых не испытывают страха в ситуации проверки знаний. 

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с  процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

У 50% испытуемых сильное эмоциональное  напряжение появляется еще и при  взаимодействии с учителями, и немного  слабее, у 34% испытуемых. 

16% учащихся не испытывают  проблем и страхов в отношениях  с учителями.

 

Эти данные соответствуют  данным уровня общей тревожности  в школе, что может объясняться  следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая  тревожность в школе обусловлена  переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей

Небольшое число школьников (16%) имеют высокую тревожность  вследствие низкой физиологической  сопротивляемости стрессу. То есть, в  поведении этих школьников наблюдается  сниженная приспособляемость к  ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в  целом, и повышенная вероятность  неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, склонны к данным особенностям.

62% испытуемых, имеют нормальную  физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Исходя из результатов  двух методик, нами была разработана  примерная программа по профилактике и коррекции тревожности младших  школьников. (Приложение 3).

Цель данной программы: создание безопасного и защищенного эмоционального пространства для ребенка, стимулирование личностного развития младшего школьника, развитие его эмоциональной сферы.

Нами было проведено 10 коррекционных  занятий.  У каждого занятия  была своя тематика и цель. Во время  наблюдения за детьми, в ходе эксперимента, показали, что дети  с более высоким уровнем тревожности очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Но тем не менее они, после того как им была оказана помощь,  с удовольствием выполняли все упражнения, при этом открывая в себе какие то новые качества, тем самым подавляя свои прежние страхи. Тематика занятий была подобрано так, чтоб каждый ученик мог проявить себя. И дети не упускали такой возможности. Когда у некоторых детей, в течении первых занятий  возникали трудности, они боялись спросить  как нужно правильно делать, но работа была построена таким образом, что ни один учащийся не был оставлен без внимания. Каждому ученику была оказана своевременная  помощь , чтобы они даже не успели почувствовать хоть какое то напряжение. Хочется сказать, что мы строили свою работу так, чтобы обстановка на нашем занятии была как можно больше свободной и легкой, естественно не допуская со стороны учащихся кого либо фамильярного отношения.

После завершения наших занятий  нами повторно была проведена методика Филипса. Хочется отметить, что результат весьма заметен. Это можно увидеть на рисунке 1.

Для того, чтобы наглядно показать на сколько снизился уровень  тревожности мы взяли изначальный процент учащихся, имеющих высокий уровень тревожности по каждой шкале, и процент учащихся также имеющий высокий уровень тревожности, но эта результаты методики после реализации программы.

 

Рисунок 1. Сравнительная  таблица результатов анкетирования.

 

Таким образом,  можно  сделать вывод, что наша программа  была успешно реализована. Результаты, которые мы достигли, действительно  ощутимы. Дети стали более раскрепощенно  и свободно, они стали смелее отвечать на уроках. У некоторых детей, которые  до этого боялись отвечать только из-за того, что ответ может быть неправильным стали пытаться, пусть  и шепотом и с места, но отвечать. Конечно для того, чтобы достичь  желаемого результата, надо проделать много работы. Для начального этапа наша программа вполне подходит. Есть конечно некоторые недочеты, но проанализировав проделанную работу можно говорить, что экспериментальная часть нашей курсовой успешна выполнена.

 

                                           

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема тревожности  является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями.

Анализируя литературу, мы встретили большое количество определений  тревожности. Большинство авторов  считают, что тревожность – это  переживание тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у большинства людей и в небольшой степени играет положительную роль.

Проблема диагностики  детской тревожности требует  особого внимания со стороны психологов, воспитателей, родителей, так как  своевременное выявление ее симптомов, изучение тревогоформирующего воздействия микросоциального окружения ребенка позволят предотвратить негативные проявления тревожности.

На основе теоретических  и эмпирических исследований можно  утверждать, что, представляя собой сложное явление, имеющее различные формы и виды, периодичность и степень проявления, не поддающееся однозначной оценке, тревожность может нести в себе как положительное, так и отрицательное влияние на формирование личности ребенка.

В результате нам удалось  выявить важные особенности тревожных  детей.

Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости  таких детей, что противоречит точке  зрения учителей на них как на плохо  обучаемых или совсем не обучаемых.

Во-вторых, неумение детей  вычленить главную задачу, сосредоточиться  на ней, стремление охватить своим вниманием  все элементы деятельности.

В-третьих, отказ от решения  задачи после неуспеха, причем неуспех  связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.

Кроме того, эту группу тревожных  детей отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так  и самооценки в деятельности Ребенок  в такой ситуации выглядел полностью  дезориентированным, он как бы терял  всякие критерии правильного или  неправильного ответа, правильного  поведения.

Отметим, что для детей  других школьных возрастов подобное поведение несвойственно. Можно  полагать, что оно специфично именно для первых этапов обучения, когда  тревожность возникает как реакция  ребенка на непонимание им новых требований и невозможность ответить на них. Это явление во многом аналогично тому, которое Всемирная организация здравоохранения обозначила как «школьный шок».

Проявления высокой тревожности  ребенка, сопровождаемое такими эмоциональными и психофизиологическими изменениями, как нарушение его самочувствия, сна, аппетита, игровой деятельности, общения со взрослыми и сверстниками и др., требует обязательного принятия мер психопрофилактики ее негативных последствий.

В работе с тревожными детьми, основной акцент должен быть сделан на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни определенный уровень тревожности необходим.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушени
2. й у детей / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. — Москва: Психология, 2003. – 186 с.
3. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие /М.Р.Битянова/  Москва: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 576 с.
4. Бойко В. В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. — Москва, 1997.
5. Давыдов В.В., Психическое развитие младших школьников./Давыдов В.В. ― Москва, 1990. ―276с.
6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Я.Л. Коменский, Е.А. Панько. ― Минск: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997. – 237 с.
7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности/ А.К.Дусовицкий — Москва, 1996.―387с.
8. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – Москва: Изд. группа «НОРМА-ИНФРА – М», 1999. – 422 с.
9. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. – Санкт-Петербург: Педагогика, 1995. – 188 с.
10. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. – Тбилиси, 1996. С. 49-58.
11. Каджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. – Москва: Издательский центр «Академия», 2001. ― 283с.
12. Каирова, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каирова. ― Москва: Просвещение, 1979. – 182 с.
13. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1993. ― № 1. – 93с.
14. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.
15. Кученко Т. О детской тревожности // Воспитание школьников.―2002.―№5― 93с.
16. Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. ― Москва: Знание, 1989. – 256 с.
17. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми./Е.К. Лютова, Г.Б. Монина ― Санкт Петербург: Речь , 2006.—192с.
18. Микляева, А.В. Школьная тревожность : диагностика, коррекция, развитие. Производственно-практическое издание/ А.А.Микляева, П.В.Румянцева — Санкт-Петербург: Речь 2004—248с.
19. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования /Р.С. Немов. – 3-е изд. – Москва: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. – 608с.
20. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. ― Москва: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с.
21. Панюкова Ю. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. ― 2001. ― № 2. ―231с.
22. ЫПодласый, И.П./ Конкурс лекций по коррекционной педагогике: учебное пособие для педагогичексих училищ и колледжей по специальности ОЗОО «Образование»/ И.П. Подласый― Москва: Владос, 2006.— 350с.
23. Практикум по возрастной и педагогической психологии /И.В. Дубровина. – Москва: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.
24. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельнос<span class